СОЧИНЕНИЯ 

    Константин Левицкий
                                                                 РЕЗЮМЕ

       ОБРАЗОВАНИЕ

1973-1976   Начальное образование в средней школе № 7 г. Ульяновска

1976-1983   Средняя школа № 2 г. Ульянoвска с преподаванием ряда предметов на
                       английском языке. Аттестат о среднем образовании.

1983-1989   Куйбышевский государственный медицинский институт (ныне Самарский
                       государственный медицинский  университет). Диплом врача.

1989-1990   Куйбышевская областная психиатрическая больница № 1. Интернатура по психиатрии
                       (включая наркологию и психотерапию) - 1 год. Удостоверение врача-психиатра.

    1990          Тренинг -  групповая поведенческая психотерапия - 100 часов

    1995          Диплом о прохождении курса подготовки на семинаре по позитивному развитию
                  молодежи и профилактике различных видов зависимостей (30 часов) в рамках
                  программы Life Skills International, Москва

   1995           Свидетельство об окончании вводного курса по методу Холотропного дыхания
                       и трансперсональной психологии (30 часов), Трансперсональный институт, Москва

  1996            Удостоверение о прохождении тематического обучения по групповой психотерапии
                       (личностно-ориентированная групповая динамика, 60 часов). Ассоциация тренинга и
                         психотерапии, Санкт-Петербург
  1998           Сертификат об освоении начального тренинга (30 часов) и праве преподавания
                       программы по предупреждению СПИДа Life at the Crossroads
 

   РАБОТА

1986-1987   Медбрат в стационаре Куйбышевской областной психиатрической больницы

1989-1990   Врач-интерн, психиатр, Куйбышевская областная психиатрическая больница

1990-1991   Врач-психиатр, психотерапевт, Кузнецкая городская поликлиника

   1991           Психотерапевт, поликлиника Волжского автозавода ("Лада"), г. Тольятти

1992-1993    Психотерапевт-нарколог городского наркологического диспансера, г. Тольятти

1994-1996    Директор городского подросткового лечебно-профилактического Центра
                        амбулаторной службы областного наркологического диспансера, г. Ульяновск

1996-1997 Психотерапевт, нарколог в Центре социально-психологической помощи семье и
                          детям,  г. Самара

   1997           Психотерапевт в Лицее философии планетарного гуманизма, г. Самара

с 1997           Психотерапевт, консультант по теологическим вопросам психотерапии
                        наркозависимых, медико-реабилитационный центр "Ковчег",  г. Самара

с 1998           Педагог-психолог муниципального образовательного учреждения - учебно-
                        воспитательного комбината "Дневной пансион"; старший научный сотрудник
                        Регионального центра социопсихологических исследований и диагностики
                        в системе образования, г. Самара  Елена Левицкая
                                                                            РЕЗЮМЕ
 
 

           ОБРАЗОВАНИЕ И СПЕЦИАЛИЗАЦИЯ
 

1981   Куйбышевский государственный медицинский институтю Диплом об окончании.
             Специальность - лечебное дело. Квалификация - врач.

1982   Ульяновская областная психиатрическая больница. Свидетельство о повышении
             квалификации по специальности ПСИХИАТРИЯ (1 год)

1984   Государственный институт дальнейшего усовершенствования врачей, г. Казань.
             Свидетельство о прохождении повышения квалификации: цикл усовершенствования
             "Психотерапия в сексопатологии" (2 месяца)

1990   Ленинградский научно-исследовательский психоневрологический институт.
             Удостоверение о прохождении усовершенствования по психотерапии (1 месяц)
            Справка об участии в семинаре "Специализированный профессиональный тренинг
              психотерапевтов" (90 часов работы в интенсивной психотерапевтической группе)

1991   Киевский научно-производственный центр "Промiнь". Удостоверение о прохождении
             повышения квалификации по этике делового общения и маркетингу (72 часа)

1996   Санкт-Петербург. Ассоциация тренинга и психотерапии. Удостоверение о прохождении
             тематического обучения по групповой психотерапии  (личностно-ориентированная
             групповая динамика, 60 часов)

1998   Самарский государственный медицинский университет. Свидетельство о повышении
             квалификации по циклу "Психотерапевтические методики в наркологии" (156 часов)
 
 

   РАБОТА ЗА ПОСЛЕДНИЕ 10 ЛЕТ
 

 05.88-12.89   врач-психиатр, заведующая отделением стационара областной психиатрической
                          больницы г. Ульяновска

12.89-07.90   врач-психотерапевт в научно-производственном внедренческом кооперативе
                        "Сигма", г. Ульяновск

07.90-02.94   врач-психотерапевт в малом государственном предприятии "Забота", г. Ульяновск

02.94-09.96   врач подростковый психотерапевт-нарколог амбулаторной службы
                         областного наркологического диспансера, г. Ульяновск

09.96-10.97   психотерапевт в Лицее философии планетарного гуманизма, г. Самара

10.97-11.98   временно не работала,  получала пособие по безработице

         с 11.98   педагог-психолог районного отдела народного образования г. Нефтегорска,
                          Самарская область
 
 
 
 
 
 

                                                                                           Левицкий Константин Евгеньевич,
                                                                                                с.н.с.  Регионального центра
                                                                                       социопсихологических исследований,
                                                                                                             (г. Самара)

             Организация  поэтапной  профилактики химических зависимостей
                                    в образовательном учреждении.

 Масштабы распространения наркомании в обществе в целом и среди несовершеннолетних в частности являются в современном российском обществе проблемой не только не снижающейся, но все увеличивающейся остроты и актуальности.
 Попытки противодействовать этому явлению предпринимаются как со стороны властных структур и органов управления образованием, так и со стороны общественных организаций, различных служб и ведомств, а также отдельными специалистами на местах.
 Проводимые смотры-конкурсы и анализ представляемых на лицензирование программ профилактики наркомании с одной стороны выявляют значительный потенциал разнообразных приемов и методик, могущих быть использованными с этой целью; с другой стороны – наряду с богатым методическим арсеналом наблюдается крайне слабая проработка методологической основы системы профилактики наркомании, а часто – ее полное отсутствие.
 До сих пор не выработана единая концепция профилактики распространения наркомании, что неудивительно в условиях глубокого идеологического кризиса, выявившего отсутствие в обществе четких духовных ориентиров.
В связи с этим профилактические мероприятия нередко носят бессистемный и односторонний характер, часто перегружены специальной информацией, могущей вызвать нездоровый интерес детей и подростков к наркотикам, проводятся без учета данных возрастной психологии и педагогики о психологических особенностях разных возрастных периодов.
 Анализ местного и отечественного опыта организации профилактики наркомании, а также исследование аналогичного опыта за рубежом позволяет отказаться от целого ряда моделей профилактики как от бесперспективных  (каково, например, ограничение негативной, т.е. «запугивающей» профилактикой), и взять на вооружение модели и принципы, зарекомендовавшие себя как эффективные. Следует отметить, что основным препятствием на пути к их плодотворному использованию является неоправданный механический перенос зарубежных методологических подходов на отечественную почву без учета исторически сложившихся этнокультурных различий в мировоззрении и системе ценностей.
 Подобного рода анализ, проведенный в самарском Региональном центре социопсихологических исследований и диагностики в системе образования, дал возможность определить:
 а) основные концептуальные положения системы профилактики распространения наркомании среди детей и подростков;
 б)     основные условия необходимые для успешности профилактических мер;
 в) основные принципы, определяющие содержательную сторону                профилактической работы в зависимости от возрастной группы, в которой она проводится;
 г) организационно-методические моменты, позволяющие обеспечить этапность и преемственность различных звеньев профилактики от начальной школы до выпускных классов;
 д)  формы и методы активного участия самих учащихся в проведении профилактических занятий, с дальнейшим выходом этой деятельности за рамки программ профилактики в различные самостоятельные формы социальной активности.
 
 
 
 
 
 
 

Концептуальная основа системы первичной профилактики наркомании в образовательных учреждениях.

1. Проблема профилактики наркомании является комплексной, и сведение ее к одному-двум аспектам (медицинскому, социальному, правовому и т.д.) недопустимо.
2. Развитию наркомании всегда предшествует манифестация психологической дезадаптации (часто, но не всегда проявляющейся дезадаптацией социальной). В основе ее лежит локальное или тотальное отсутствие осознанной конструктивной жизненной позиции.
3. Первичная позитивная профилактика, направленная на устранение этой дезадаптации, должна предшествовать негативной, освещающей вредные последствия употребления наркотиков. В противном случае профилактические мероприятия превращаются в пропаганду наркотизма, т.к. ребенок, подросток. не вооруженный конструктивными жизненными навыками, будет использовать химические средства саморазрушения для манипуляций окружающими и/или ухода от реальности, в которой он дезадаптирован.
4. Анализ причинно-следственных связей в развитии наркомании совершенно необходим, так как он помогает учащимся ориентироваться в окружающем мире, видеть причины и предвидеть последствия своего поведения. Однако он абсолютно недостаточен без глубокого анализа целей, которые преследует человек, стремящийся к употреблению наркотика. Необходимо, чтобы учащиеся осознали себя (и человека вообще) как свободно целеполагающего субъекта, облеченного ответственностью (=полномочиями) настолько, насколько осознанно он ставит перед собой цели.
5. Стержневым моментом профилактики наркомании должно стать создание условий для формирования у учащихся осмысленного восприятия реальности во всей ее полноте, исключающего стремление игнорировать отдельные ее аспекты. Необходимыми условиями при этом являются:
 1) глубоко осознанное оптимистическое мировосприятие лиц, занимающихся профилактической деятельностью;
 2) наличие (формирование) в и вне образовательных учреждений коллективов, руководствующихся подобной жизненной позицией и установкой на трезвенничество в самом широком смысле этого слова;
 3)  преодоление оторванности от отечественной духовной традиции в рамках деятельности этих коллективов;
 4) возможность разрешения учащимися личностно значимых проблем при включении их в деятельность подобного коллектива.
6. Содержание и формы профилактической работы в каждой возрастной группе должны соответствовать зоне ближайшего развития этого возраста.

Профилактическая работа может быть успешной лишь в том случае, если ее содержание:
 а) способствует разрешению кризиса данного возрастного периода;
 б) соответствует его основной целевой установке;
 в) совпадает с его деятельностным содержанием;
 г) опирается на соответствующие данному возрастному периоду интерпсихические новообразования.

 При составлении данных рекомендаций за методологическую основу, определяющую содержание и формы профилактической работы в зависимости от возраста учащихся, взята периодизация детского возраста по Эльконину, а также труды в области возрастной психологии проф. В.В.Зеньковского.
 
 
 

 
                           ПЕРИОД МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

 Кризис:
 Обусловлен противоречием между эгоцентрическим мировосприятием и необходимостью социальной  адаптации.
 Интерпсихические новообразования:
1. Переход от эмпирического к рефлексивному сознанию.
2. Повышение произвольности психических процессов
3. Переход от центрации к децентрации
4. Переход от эмпирической к теоретической ориентации способов
     решения логических, этических, социальных задач
 Целевая установка:
Выбор удовлетворяющей ребенка модели социальной адаптации,
 Содержание:
Ознакомление с различными системами регламентирующих социальных
нормативов, их "примерка", эмпирическое и теоретическое ознакомление
с последствиями.

 Таким образом, в младшем школьном возрасте происходит закладка основания гражданского и правового сознания учащихся. Если этот процесс будет застопорен или искажен, то все последующие указания на незаконность употребления наркотиков будут неэффективны. Ссылки на закон окажут свое действие лишь в случае, если ребенок уже присвоил законопослушание как регламентирующую поведение ценность.
 Для нормального формирования гражданского и правового сознания крайне важно создать условия, в которых ребенок будет чувствовать себя не объектом контроля и манипуляций со стороны взрослых, а активным субъектом, участвующим в выработке регламентирующих социальных нормативов и осуществляющим контроль за их соблюдением. Участие в процессе законотворчества с одной стороны позволит ребенку ассимилировать и присвоить легитимные формы поведения, а с другой - осознать справедливость несения ответственности в случае уклонения от них.
 Неоценимую услугу здесь могут оказать различные формы школьного самоуправления; важно только проследить, чтобы они не были навязаны сверху, и не принимали вид параллельных "игрушечных" структур, а реально включались в деятельность по регламентации жизни образовательного учреждения.
 Вместе с тем, именно ввиду незрелости и нестойкости усвоения легитимных форм социальной адаптации, при уже свершившемся переходе к децентрации, следует избегать целенаправленного информирования младших школьников о феномене наркозависимости. Оно может подтолкнуть ребенка, находящегося в стадии "социального экспериментирования" к присвоению манипулятивных форм поведения с использованием наркотиков.
 Целесообразно разнести элементы негативной профилактики по разным предметным полям в виде косвенной, а не прямой информации о вреде наркотиков (решение задач типа:"1 сигарета сокращает жизнь на 6 часов. На сколько дней сократит жизнь 1 пачка сигарет ?" и т. д.) Затрагивание этой темы в общении с разными педагогами на протяжении всего учебного процесса может дать гораздо больший эффект, нежели изолированная от остальных предметов отдельная беседа, могущая к тому же вызвать нездоровый интерес.
 Одним из важнейших моментов первичной позитивной профилактики (и не только в младшем школьном возрасте, хотя в нем - особенно) является формирование положительной самооценки в сочетании с критической рефлексией своих поступков и мотивов. В связи с этим необходимо своевременно выявлять детей с заниженной самооценкой и переориентировать их с позиции сравнивания   "Я - другие" на сравнивание "Я сегодняшний - Я вчерашний". Замена соревновательного момента приматом личностного роста приводит к значительному повышению уровня психологической адаптации и тем самым снижает риск развития аддиктивного поведения.
 

                                      ПОДРОСТКОВЫЙ ПЕРИОД.

 Кризис:
           Обусловлен противоречием между актуализирующимися у подростка сексуальными и метафизическими потребностями  и  ценностными приоритетами общественного мнения.
 
 Интерпсихические новообразования:
1. Психосоциальная апперцепция феноменов полового созревания.
2. Развитие рефлексии 2-го порядка. Развитие самосознания.
3. Переход от рефлексивного к ценностному сознанию.
4. Постановка задач саморазвития, самосовершенствования.
 
 Целевая установка:
Формирование теоретического аспекта миро- и самовосприятия, становление Я-концепции  и концепции мироздания
 
 Содержание:
1/ Поиск референтных групп со сходными целевыми установками
     ("реакция группирования").
2/ Отвержение принятых ранее регламентирующих социальных нормативов,
     не удовлетворяющих более ввиду объективно изменившихся условий
     ("реакция эмансипации и негативизма").
3/ Попытки построения собственных "независимых" мировоззренческих систем
     ("философическая интоксикация").
Сочетание данных факторов обуславливает возникновение феномена т. наз. "подростковой субкультуры".

 В современном российском обществе сложилась парадоксальная ситуация, когда с одной стороны психофизиологически обусловленный интерес подростка к вопросам пола наталкивается зачастую на ханжеское лжецеломудрие на фоне беспрецедентно разнузданной индустрии непристойностей, а с другой - более или менее явственно осознаваемый подростком зов "запредельного" вызывает насмешливые или раздраженные призывы взрослых  "не витать в облаках", "спуститься с небес на землю" и т.д.
 Отсутствие в обществе четких смысловых, духовных - а, следовательно, и культурных  ориентиров в "вечных вопросах" - взаимоотношения полов и высший смысл человеческой жизни - приводит к стагнации, задержке личностного развития, не получающего от общества материала для перехода на очередной этап. Внешне это выглядит как регресс в инфантилизм, к примитивной локальной социальной адаптации весьма сомнительного нравственного качества - получить максимум удовольствия при минимуме затраченных усилий и без оглядки на последствия, ибо вопрос о смысле совершаемого вслед за взрослыми объявляется бесплодным и социально малозначимым мечтательством.
 Задача профилактики на этом этапе - помочь подростку осознать биологические, социальные, правовые, психологические, духовные аспекты и, соответственно, механизмы развития наркотизма, четкую взаимосвязь вопроса трезвеннической установки с вопросом о смысле человеческой жизни.
 У учащихся средних классов должно быть сформировано понятие о зависимом поведении вообще, и наркомания должна рассматриваться лишь как одна из разновидностей такого поведения, его логически закономерный этап.
 Дилемма "вред от наркотиков или трезвость ради здоровья" должна быть расширена до дилеммы "уход из бессмысленного мира в небытие или осмысленная жизнь в реальном мире".
 
 

 Без постановки вопроса о том, зачем жить трезво, о сущности и предназначении человека, т.е. без удовлетворения запроса подростка на построение Я-концепции любая негативная профилактика окажется в лучшем случае невостребованной.
 С другой стороны, обсуждение объективных аспектов и механизмов развития зависимостей позволит заложить в структуру формирующейся у подростка концепции мира прочную фундаментальную основу. Это представление о том, что любая нечестность. ложь, фальшь, подмена (каковой является иллюзорный уход от проблем в мир наркотических грез) ведет к выпадению из реального бытия в небытие, к   уНИЧТОжению, т.е. смерти. Осознание того, что ложь и смерть являются лишь субъективным и объективным аспектами одного и того же явления позволит подростку интериоризировать и присвоить глубоко нравственный характер объективных законов нашего бытия, и обеспечит его мировосприятие жизнеутверждающей основой и оптимистическим характером.
 При проведении профилактических занятий следует максимально использовать интерактивные формы обучения; вслед за сообщением очередного информационного блока необходимо предоставить школьникам возможность проявить творческую активность и самостоятельность в его переработке. При этом надо обеспечить немедленный практический выход результатов этой переработки (от смотра-конкурса плакатов до внесения изменений в Устав образовательного учреждения или оформление гражданской общественной инициативы в масштабах района. города, области и т.д.)
 Кроме того, необходимо предусмотреть возможность и механизмы включения учащихся среднего звена в деятельность трезвеннических структур и объединений старших школьников, созданных ими совместно с организаторами профилактической работы.
 

                                             ПЕРИОД РАННЕЙ ЮНОСТИ
 Кризис:
Обусловлен: а) противоречием между потребностью в идеальном и реальным бытием;  б) разрывом между Я-концепцией и концепцией мира;
 Интерпсихические новообразования:
1. Переход от ценностного к нравственному сознанию.
2. Осознание разрыва идеала и реальности.
3. Формирование деятельностного пласта сознания, направленного
    на преодоление этого разрыва.
4. Интериоризация социально-культурного пространства
    (становление целостного мировоззрения)
 Целевая установка:
Взаимоувязывание Я-концепции и концепции мира, определение своего места и роли в преобразовании мира, постановка и формулирование стратегических жизненных задач.
 Содержание:
1/ Соотнесение себя с общностью, характеризующейся определенными
  социальными, культурными, этническими, национальными, идеологическими,
  религиозными параметрами.
2/ Поиски и попытки вхождения в данную общность.
3/ Дальнейшее определение своего места и роли в реализации ее идеалов.

 По мере формирования осознанной жизненной позиции она начинает определять социальную, профессиональную и гражданскую ориентацию подростка. Именно сформированность и осознанность жизненной позиции представляет собой тот стержень, который позволяет юному человеку совершать восхождение от инфантильной сиюминутной социальной адаптации с ее внешним локусом контроля до глубокой резистентности к различным видам зависимостей вообще и химической зависимости в частности.
 На этом этапе нельзя ограничиваться обсуждением наиболее общих мировоззренческих проблем. Необходимо рассмотреть - каким образом идеологические установки общества реализуются в его политической, социальной, экономической организации,  определяющей государственную политику в отношении химических и нехимических зависимостей.
 Такому же анализу должна быть подвергнута деятельность тоталитарных сект, членство в которых нередко сопряжено с употреблением одурманивающих веществ.
 В результате обсуждения этих вопросов у подростков должно быть сформировано понятие о формах зависимого поведения, поощряемых в микро- или макросоциуме, способах их распознавания и противостояния им.
 (К слову, именно модели профилактики химических зависимостей, направленные на осознание подростком влияния на его поведение друзей, СМИ, неблагоприятного примера родителей дало устойчивые положительные результаты в борьбе с употреблением алкоголя и марихуаны в Америке конца 80-х)
 Включение в реальную социальную деятельность должно стать уже не эпизодическим, как на предыдущем этапе, а систематическим. В связи с этим, профилактические мероприятия должны предусматривать организацию постоянно действующих групп, клубов, кружков, основанных на строго добровольных началах и воплощающих идеологию трезвенничества в конкретной деятельности по борьбе с зависимым поведением прежде всего самих членов этих сообществ.
 (Имеются в виду не только и не столько химические зависимости: страх провала на экзамене, неумение наладить отношения со сверстниками, родителями, вообще любые повторяющиеся ситуации утраты контроля над своим поведением следует рассматривать как зависимое поведение, следовательно - как фактор риска развития химической зависимости).
 
 

Примерная схема этапов реализации
программы профилактики      наркомании
   в образовательном учреждении

       1. Подготовительно-информационный (1-2-й квартал 2000 г.)
 1.1 Проведение методических семинаров с педагогами, психологами образоваптельных учреждений.
 1.2     Снабжение их методической литературой.

       2. Работа с подростками (3-4-й квартал 2000 г.)
 2.1 Проведение занятий в старшем звене.
 2.2 Организация деятельности групп "Независимых"
 2.3 Проведение занятий в среднем звене.
 2.4 Подключение учащихся среднего звена к деятельности групп "Независимых"
 2.5 Оформление членами групп "Независимых" результатов практических (тренинговых) занятий в виде общественной гражданской инициативы, и представление в Администрацию города, области и далее.

                  3. Работа с младшими школьниками (1-2-й квартал 2001 г.)
 3.1 Разработка членами группы "Независимых" способов и методов включения в различные предметные поля в начальной школе косвенной информации о недопустимости и последствиях употребления наркотиков (составление задач, диктантов и т.д.) Работа должна проходить под руководством и при консультировании с преподавателями младших классов и психолога. Важно проследить закрепление авторских прав за подростками, разрабатывавшими эти методики.
 3.2 Обсуждение с членами групп "Независимых" проблемы формирования законопослушности, т.е. использования только легитимных форм разрешения конфликтов и отстаивания своих прав.
 3.3 Выход представителей групп "Независимых" в начальные классы с предложением обсудить, уточнить и детализировать отдельные, непонятные для младших школьников положения Устава образовательного учреждения, касающиеся правил внутреннего распорядка, поведения и ответствености за их нарушение.
 В результате обсуждения эти положения должны быть сформулированы самими младшими школьниками в понятном для них виде.
 3.4 Избрание Парламента Школьников (с широким представительством учеников начальных классов) и организация его работы под руководством членов групп "Независимых"  и специалистов, проводивших занятия по программе профилактики .

         4. Расширение  деятельности (с начала 2001/2002 учебного года).
 4.1 Выход на взаимодействие с образовательными учреждениями, реализующими принципы школьного самоуправления и организациями, пропагандирующими трезвенничество, на областном, российском и международном уровне с целью обмена опытом.
 4.2 Курация деятельности как групп "Независимых", так и Парламента Школьников студентами педагогических и психологических факультетов из числа выпускников школ, участвующих в реализации программы профилактики

                                  Региональный центр социопсихологических
исследований и диагностики в системе образования.
 
                              Информационно-методическое письмо

Масштабы распространения наркомании в обществе в целом и среди несовершеннолетних в частности являются в современном российском обществе проблемой не только не снижающейся, но все увеличивающейся остроты и актуальности.
 Попытки противодействовать этому явлению предпринимаются как со стороны властных структур и органов управления образованием (рекомендации по организации профилактической работы в Министерском письме от 19.04.99, Решения Самарской региональной коллегии федеральных органов исполнительной власти от 1 ноября 1998 года, Межведомственной комиссии по противодействию злоупотреблению наркотическими средствами и их незаконному обороту от 23 декабря 1998 и т.д.), так и со стороны общественных организаций, различных служб и ведомств, а также отдельными специалистами на местах.
               В 1998 году Региональным центром социопсихологических исследований был проведен анализ программ профилактики наркомании, который позволил сделать следующие выводы:
1) существует большое число самых разнообразных форм и методов ведения
      профилактической работы и лиц, готовых заниматься этим;
2) деятельность и усилия отдельных специалистов не объединены в единую систему профилактики наркомании.
Нескоординированность усилий отдельных специалистов приводит к тому, что профилактические мероприятия:
а) нередко носят бессистемный и односторонний характер,
б) часто перегружены специальной информацией, вызывающей нездоровый интерес детей и подростков к наркотикам,
в) проводятся без учета психологических особенностей детей на разных этапах развития.
Анализ отечественного опыта организации профилактики наркомании, а также исследование аналогичного опыта за рубежом позволяет отказаться от целого ряда моделей профилактики как от бесперспективных - например, ограничение негативной, т.е. «запугивающей» профилактикой. Вместе с тем были рассмотрены модели и принципы, зарекомендовавшие себя как эффективные (следует отметить, что основным препятствием на пути к их плодотворному использованию является неоправданный механический перенос зарубежных методологических подходов на отечественную почву без учета исторически сложившихся этнокультурных различий в мировоззрении и системе ценностей). В результате были определены следующие условия, необходимые для успешного осуществления профилактической работы:
-     раннее начало профилактических мероприятий, которые следует проводить уже в младших классах;
- этапность профилактики, с учетом психологических особенностей возрастной группы на каждом этапе;
- преемственность в психопрофилактической работе на разных ее этапах.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

                                                                     Руководителям муниципальных
                                                                     органов управления образованием
                                                                     и подведомственных учреждений

Методические рекомендации по организации поэтапной
психологической профилактики распространения
наркотической зависимости в образовательных учреждениях
в соответствии с возрастом учащихся.

В младшем школьном возрасте (6-7 – 9-10 лет) профилактические мероприятия должны быть направлены на решение следующих задач:
- создание условий для развития гражданского и правового сознания учащихся,
- оказание ребенку помощи в выборе и присвоении социальных нормативов, необходимых для формирования конструктивной жизненной позиции (это возможно через организацию реального участия учеников младших классов в регламентации жизни образовательного учреждения);
- использование возможностей различных предметов для осознания ребенком неприемлемости употребления  наркотиков;
- создание условий для повышения самооценки в сочетании с критической                    рефлексией своих поступков и мотивов (необходимо своевременно выявлять детей с заниженной самооценкой и переориентировать их с позиции сравнивания   "Я - другие" на сравнивание "Я сегодняшний - Я вчерашний". Замена соревновательного момента личностным ростом приводит к значительному повышению уровня психологической адаптации и тем самым снижает риск развития асоциального поведения, в частности  наркомании).
При работе с младшими школьниками следует избегать прямого целенаправленного информирования о феномене наркозависимости, в частности – о вреде наркотиков. Оно может подтолкнуть ребенка, находящегося в стадии "социального экспериментирования" к присвоению асоциальных форм поведения с использованием наркотиков, например – чтобы «запугать» взрослых, продемонстрировать свое бесстрашие и т.д.

 При работе со школьниками среднего звена (10-11 – 13-14 лет) круг задач профилактики становятся значительно расширяется. На этом этапе необходимо:
- помочь подростку осознать биологические, социальные, правовые, психологические, духовные аспекты и, соответственно, механизмы развития наркотизма;
- вскрыть четкую взаимосвязь вопроса о трезвеннической (антинаркоманической) установке с вопросом о смысле человеческой жизни.
При организации профилактических занятий с младшими подростками следует:
- максимально использовать активные методы обучения (социально-психологический тренинг);
- вслед за сообщением очередного информационного блока предоставить школьникам возможность проявить творческую активность и самостоятельность в его переработке;
- обеспечить практический выход результатов творческой активности школьников (от смотра-конкурса плакатов до внесения изменений в Устав образовательного учреждения или оформление гражданской общественной инициативы в масштабах района. города, области и т.д.);
-   предусмотреть возможность и механизмы включения учащихся среднего звена в деятельность трезвеннических структур и объединений старших школьников, созданных ими совместно с организаторами профилактической работы.
У учащихся средних классов должно быть сформировано понятие о зависимом поведении, и наркомания должна рассматриваться лишь как одна из разновидностей такого поведения.

При работе со старшеклассниками (>14 лет) необходимо учитывать, что период ранней юности – это время определения социальной, профессиональной и гражданской ориентации личности. В соответствии с этим, профилактические мероприятия должны включать в себя обсуждение следующих вопросов:
- каким образом идеологические установки общества реализуются в его
политической, социальной, экономической организации,  определяющей государственную политику в отношении химических и нехимических зависимостей.
- анализ деятельности некоторых музыкальных групп и направлений, тоталитарных сект и иных сообществ, членство в которых нередко сопряжено с употреблением одурманивающих веществ.
 В результате обсуждения этих вопросов у подростков должно быть сформировано понятие о формах зависимого поведения, поощряемых в различных слоях общества, способах их распознавания и противостояния им.
 (К слову, именно модели профилактики химических зависимостей, направленные на осознание подростком влияния на его поведение друзей, СМИ, неблагоприятного примера родителей дало устойчивые положительные результаты в борьбе с употреблением алкоголя и марихуаны в Америке конца 80-х)
 На этом этапе более чем уместным будет подключение к работе специалистов по этике и психологии семейной жизни: с одной стороны, это позволит подросткам осознать отношения в дисфункциональных (неблагополучных) семьях как разновидность зависимого поведения, с другой – даст возможность осветить вопрос о влиянии наркотиков на семейную жизнь и здоровье матери и ребенка.
 Включение в реальную социальную деятельность должно стать уже не эпизодическим, как на предыдущем этапе, а систематическим. В связи с этим, профилактические мероприятия должны предусматривать:
- организацию постоянно действующих групп, клубов, кружков, основанных
      на строго добровольных началах и воплощающих идеологию
      трезвенничества в конкретной деятельности по борьбе с зависимым
      поведением прежде всего самих членов этих сообществ (имеются в виду не
      только и не столько химические зависимости: страх провала на экзамене,
      неумение наладить отношения со сверстниками, родителями, вообще любые
                   повторяющиеся ситуации утраты контроля над своим поведением следует
                   рассматривать как зависимое поведение, следовательно - как фактор риска
                   развития химической зависимости);
- подключение к деятельности этих групп заинтересованных школьников из среднего звена;
- участие представителей этих групп в разработке и осуществлении профилактических мероприятий в младшем и среднем звене;
- выход деятельности этих групп за рамки отдельного образовательного учреждения.
Следует также всячески поощрять, поддерживать и приветствовать создание и
организацию не только подростковых, но и педагогических, и родительских групп борьбы с различными формами зависимого поведения, в первую очередь – своего собственного          (в этом случае весьма ценным и интересным может оказаться знакомство координаторов и членов этих групп с принципами программы  «12 шагов»).
 
 

Учитывая: а) важность роли, которую играют в развитии наркомании нарушения психологической и социальной адаптации;
                    б)  необходимость построения профилактической работы  в соответствии с психологическими особенностями как отдельных учеников, так и целых возрастных групп;
специалисты центра пришли к выводу, что организация системы и координация профилактических мероприятий в образовательных учреждениях должна быть передана структурам психологической службы системы образования.

Программа профилактики зависимого поведения
 
 

                                                                  AXIS
 
 

                  Микрокурсы для учащихся 6-8-х и 9-11-х классов школ, лицеев и ПТУ
                    и организация мероприятий первичной позитивной профилактики
                          химических зависимостей среди учащихся 7-12 лет.
 

пояснительная записка
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

старший научный сотрудник
регионального центра социопсихологических
исследований и диагностики в системе образования
Левицкий К.Е.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Необходимость и целесообразность разработки данного микрокурса продиктована следующими обстоятельствами и соображениями:
1. Специфика современной российской действительности - сочетание социально-экономического кризиса с крахом прежней официальной идеологической доктрины.
Подобное сочетание вскрывает неблагополучие в духовной сфере - отсутствие объединяющих людей идеалов высшего порядка. Возникающие при этом центробежные тенденции - как стремление вырваться из-под диктата, порожденного кризисом доверия к власти - находят свое крайнее выражение в стремлении уйти от диктата реальности вообще. Отсюда следует -
2.  Растущая актуализация проблемы профилактики химических зависимостей, которые, судя даже по официальным статистическим данным,  превращаются в настоящее национальное бедствие, поражая преимущественно молодежь и порождая целый комплекс не только медико-социальных ,  но и социально-правовых проблем, в том числе криминализацию молодежной среды.
3. Ограничение ориентации даже позитивных профилактических программ учетом факторов лишь медицинского, социального и психологического порядка, при практически полном отсутствии обращения к   д у х о в н о й   стороне в характерном для российской традиции понимании этого слова ( а не социокультурном, и даже не идеологическом, как это имело место в предшествовавшие десятилетия). Исключения здесь составляют: а) "12 шагов" - но там имеет место третичная профилактика, а в работе   с  подростками  речь  идет,   к  счастью,  пока  о  первичной и вторичной; б)          Программа  "Обучение здоровому образу жизни", реализуемая ГУО совместно с Институтом Открытое Общество в образовательных учреждениях - однако, тут при имеющемся обозначении духовного аспекта здоровья, как центрального и системообразующего,  содержание его сводится к индивидуальной системе ценностей.
Между тем, по данным позднейших исследований, проблема наркомании заключается в "беспредельной тяге к трансцендентному" ( С. Гроф), т.е. к исполнению предназначения, берущего начало далеко за пределами отдельной личности.
С другой стороны,  логотерапевтический подход, разработанный В. Франклом,  убедительно показывает, что любой социальный, моральный и даже физический прессинг не вызывает срыва психофизической адаптации при наличии осмысленной жизненной позиции, т.е. когда в самой тяжести условий усматривается и обретается позитивный смысл.
В современной отечественной психологии уже наметился поворот к дальнейшей разработке подхода проф. Зеньковского,  С. Франка к понятию  с м ы с л а, как  связующему звену между строгой естественно-научной психологией и пониманием духовности в традиционном для отечественной культуры  значении. Тенденции эти в российской психологии настолько окрепли, что находят себе место даже в учебниках для педвузов ( см. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., ШКОЛА-ПРЕСС,1995 ).
Дальнейшее расширение диапазона внедрения этого  смыслоцентрированного подхода в системе образования за счет его адаптации к особенностям менталитета школьников старшего и среднего звена и есть  с т р а т е г и ч е с к а я   специфика данной программы.
Т а к т и ч е с к и м и  же ее особенностями являются: во-первых, обращение к обыденным жизненным ситуациям с использованием сведений, полученных учащимися по других дисциплинам,  формирующее отношение к жизненным проблемам не как к наказанию, или бессмысленному прессингу, а как к задаче, подлежащей разрешению ( где ответом будет осознание и изменение своей жизненной позиции по тем или иным вопросам ).
Таким образом, в узком, конкретном смысле,  ЦЕЛЬЮ микрокурса является
предоставление стимульной информации, как базиса для роста психологической, социальной и гражданской зрелости подростков при формировании отношения к химической зависимости как частному случаю духовного неблагополучия.
ЗАДАЧАМИ, подлежащими решению для достижения этой цели, будут:
1. Ознакомление подростков с основными причинами, проявлениями и последствиями формирования зависимого поведения с медицинской, правовой, социальной, психологической и трансцендентальной ( духовной )  точек зрения;
2.  Верификация динамики показателей степени осознания и освоения подростками изложенного материала.
Курс рассчитан на учащихся среднего и старшего звена и занимает пять и шесть академических часов соответственно. Первая тема (1 час информационный, 1 - "мозговой  штурм "в микрогруппах) посвящен непосредственно химическим зависимостям и формирует у подростков представление об отсутствии осознанного смысла жизни, как основном патогенетическом моменте наркомании. Вторая тема содержит углубленную разработку данного тезиса (1 информационный час для среднего звена, 2 - для старшего и 1 час - "мозговой штурм" в микрогруппах). Завершается микрокурс ролевым тренингом. В этом виде он может быть включен в курсы ОБЖ, ОЖС, граждановедения и др., а также иными курсами и факультативами по согласованию с их кураторами.
 Осуществление профилактики зависимостей в начальной школе имеет свою специфику.
 В младшем школьном возрасте происходит закладка основания гражданского и правового сознания учащихся. Если этот процесс будет застопорен или искажен, то все последующие указания на незаконность употребления наркотиков будут неэффективны. Ссылки на закон окажут свое действие лишь в случае, если ребенок уже просвоил законопослушание как регламентирующую поведение ценность.
 Для нормального формирования гражданского и правового сознания крайне важно создать условия, в которых ребенок будет чувствовать себя не объектом контроля и манипуляций со стороны взрослых, а активным субъектом, участвующим в выработке регламентирующих социальных нормативов и осуществляющим контроль за их соблюдением. Участие в процессе законотворчества с одной стороны позволит ребенку ассимилировать и присвоить легитимные формы поведения, а с другой - осознать справедливость несения ответственности в случае уклонения от них.
 Неоценимую услугу здесь могут оказать различные формы школьного самоуправления; важно только проследить, чтобы они не были навязаны сверху, и не принимали вид параллельных "игрушечных" структур, а реально включались в деятельность по регламентации жизни социума.
 Вместе с тем, именно ввиду незрелости и нестойкости усвоения легитимных форм социальной адаптации, при уже свершившемся переходе к децентрации, следует избегать целенаправленного информирования младших школьников о феномене наркозависимости. Оно может подтолкнуть ребенка, находящегося в стадии "социального экспериментирования" к присвоению манипулятивных форм поведения с использованием наркотиков.
 Целесообразно разнести элементы негативной профилактики по разным предметным полям в виде косвенной, а не прямой информации о вреде наркотиков (решение задач типа:"1 сигарета сокращает жизнь на 6 часов. На сколько дней сократит жизнь 1 пачка сигарет ?" и т. д.) Затрагивание этой темы в общении с разными педагогами на протяжении всего учебного процесса может дать гораздо больший эффект, нежели изолированная от остальных предметов отдельная беседа, могущая к тому же вызвать нездоровый интерес.
 Одним из важнейших моментов первичной позитивной профилактики (и не только в младшем школьном возрасте, хотя в нем - особенно) является формирование положительной самооценки в сочетании с критической рефлексией своих поступков и мотивов. В связи с этим необходимо своевременно выявлять детей с заниженной самооценкой и переориентировать их с позиции сравнивания   "Я - другие" на сравнивание "Я сегодняшний - Я вчерашний". Замена соревновательного момента приматом личностного роста приводит к значительному повышению уровня психологической адаптации и тем самым снижает риск развития аддиктивного поведения.
Ближайшими и непосредственными результатами занятий ожидаются:
а) осознание подростками того факта, что за желанием "получить кайф"  (весьма часто называемая ими цель употребления наркотиков) лежит стремление забыться, выключиться из реальности;
б) осознание подростками того, что химическая зависимость является проблемой мировоззренческого порядка;
в) осознание подростками необходимости первичной профилактики зависимого поведения, т.е. распространения информации о его корнях и путях преодоления среди здоровой части населения.
В перспективе проведение данных занятий может послужить первым шагом к организации регулярно действующих групп или даже клубов (как подростковых, так и педагогических и родительских). Их существование позволит проводить коллективный анализ происхождения феноменов зависимого поведения отдельных членов и выработку тактики избавления от зависимости (имей она химический, психосоциальный, психогенетический или иной характер).
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

Как работать с материалом микрокурса .

Логическая  цепочка излагаемого на занятии материала разбита на звенья, каждое из которых содержит законченную мысль.
Вооруженный необходимой информацией, преподаватель подводит учащихся с помощью ключевых вопросов. В формулировке ответов при необходимости записываются преподавателем и/ или учащимися и могут быть еще раз более пространно изложены преподавателем. В конце занятия большинство из них звучит в качестве выводов.
Условные обозначения
Информация, необходимая преподавателю для изложения         содержания данного звена

Ключевые вопросы данного звена (преподаватель задает их                      учащимся пока кто-то не выскажет ответа, близкого к правильному)
 
 
 

 
Обозначения отдельного звена ведения занятия, его номера и названия

 
6. Выводы
 
 
 
 

                  Письменная работа учащихся
 
 
 
 

            Записи преподавателя маркером на листе/мелом на доске
 

                        Замечания для преподавателя
 
 

           Информация, предназначенная к передаче учащимся устно
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ПРИЛОЖЕНИЕ 2.
 

Тематический план микрокурса "Ясный взгляд".

1. Информационное занятие "Наркомания: источники,
проявления,последствия".  __________________________________1 час
2. Практическое занятие
"Мы - против наркотиков" __________________________________1 час
3. Информационное занятие
"В поисках смысла" _______________________________________ 1 час
4. Информационное занятие
"В поисках смысла"
(продолжение,только для старшего звена)_____________________ 1 час
5. Практическое занятие
"Духовное возрождение" ___________________________________ 1 час
6. Заключительное занятие
"Моя позиция" ___________________________________________ 1 час
-----------
ИТОГО :                   для старшего звена _____________________ 6 часов
                                  для среднего звена ______________________5 часов
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ПРИЛОЖЕНИЕ 3.
 
 

Занятие первое, информационное.

Тема : "Наркомания: источники, проявления, последствия".

Цель: ознакомление подростков с медицинскими, правовыми, социальными, психологическими и трансцендентными (духовными) источниками, проявлениями и последствиями химических зависимостей.
Вспомогательные средства: листки бумаги, карандаши - в соответствии с количеством учащихся; доска, мел/лист ватмана и маркер; часы с секундной стрелкой.

ХОД ЗАНЯТИЯ.
 

    Актуальность проблемы.
 

 1. Нужно ли вообще говорить на эту тему?
  2. Как изменилась актуальность проблемы за последние пятнадцать лет?
 3. А как она, по-вашему, изменится за последующие пятнадцать (а ведь к этому времени у многих из вас уже будут свои дети) ?
   4. Так нужно нам об этом говорить уже сейчас ?
_____________

Наркомания и токсикомания.
 

 Правовые различия: наркомания - употребление с немедицинской целью веществ, официально объявленных наркотиками, приведшая к зависимости; токсикомания - употребление с целью одурманивания веществ не запрещенных к свободной продаже и хранению.
     Медико-биологические особенности- токсиканты, в отличии от наркотиков, более разрушительно действуют на ткани организма.
 
 
 
       1. Если меня поймают с пакетом героина в кармане, то что будет ?
       2. А если с флаконом дихлофоса, или с канистрой бензина ?
   3. Так чем отличаются с юридической точки зрения наркотики и токсиканты ?
 

 
 Кроме того следует учесть, что токсическое действие веществ, употребляемых токсикоманами, значительно мощнее. Если положить кусочек ткани мозга в раствор опия, то ничего особенного не произойдет; а если в стакан с ацетоном, то он растворится.
 
 Признаки наркомании.
 

 
 Характерными признаками наркотической зависимости являются:
а) формирующаяся на первой стадии психическая зависимость (нередко с первой пробы наркотика). Выражается в мучительном чувстве психологического дискомфорта вне приема наркотика.
б) формирующаяся на второй стадии физическая зависимость ("ломки") - интенсивная боль, напоминающая зубную, во всех костях тела, сопровождается насморком, поносом и невозможностью уснуть (все это на протяжении трех - четырнадцати суток).
в) рост толерантности - для достижения прежнего наркотического эффекта каждый следующий раз наркоману нужна доза наркотика, превышающая предыдущую.
 

  1. Что является самым главным признаком наркомании, без которого употребление наркотика не является наркоманией ? / зависимость/
    2. А как, чем эта зависимость проявляется ? / "ломки"/
 
 

 
Правильно. Выглядит это так, - преподаватель описывает картину наркотической абстиненции - см. выше). То, что мы описали носит название физической зависимости, которая развивается на второй стадии заболевания, хотя нередко  возникает уже с первой дозы некоторых наркотиков.

 
  3. Но если есть физическая зависимость, значит есть и ... какая ? /психическая/
    4. В чем же проявляется эта психическая зависимость?

 Имеет смысл провести следующие упражнения: преподаватель организует соревнования - кто из класса дольше всех задержит дыхание. Когда учащиеся отдышатся и успокоятся, преподаватель задает вопрос:
Чего вам больше всего хотелось перед тем, как начать дышать ?

 
 Если бы в этот момент вам предложили - мороженое, на велосипеде покататься, с другом поиграть, книгу почитать - отвлекло бы вас это от своих ощущений ? / "Нет !"/ Преподаватель сообщает, что тяга к употреблению наркотика проявляет себя зачастую именно такими ощущениями, и даже сильнее - это и есть психологическая зависимость.
Далее преподаватель излагает содержание понятия роста толерантности (см. выше).
Преподаватель еще раз подводит резюме сказанному: психическая зависимость, физическая и рост толерантности.
 
 

 
 Криминальный аспект.

 Рост толерантности предполагает употребление большего количества наркотика (или более сильного, а следовательно, дорогого). Имеет место следующий механизм: распространитель указывает выход задолжавшему наркоману - "присадить на иглу" несколько человек, сначала предложив им наркотик  очень дешево или бесплатно, а затем перепродавать попавшим в зависимость "клиентам" зелье по более высокой цене и/или "разбавляя" его и утаивая часть для себя. Таким образом, по официальным данным, один наркоман втягивает в употребление наркотиков еще 17 человек в год.
 
 
 1. Мы с вами говорили о росте толерантности. Значит каждый раз наркоману нужно больше наркотика, где же они берут на это деньги ?
 
Преподаватель знакомит учащихся с описанным выше механизмом распространения наркомании.

  2. Значит через год их будет 17. А через два ? Через три ?
  3. Так нужно нам сейчас решать, что этому противопоставить ?

 
 Преподаватель отмечает, что именно в силу действия описанных механизмов имеют хождение разные, зачастую небезопасные примеси к наркотикам (особенно когда есть цепочка распространителей). Этим объясняется высокая смертность среди российских наркоманов ( пример, 14-летний наркоман в Самарском ОНД сообщил, что за последний год умерло 12 его сверстников; 34-летняя наркоманка - более сорока).

 
Цель - забыться.

 Желание расслабиться и забыться от проблем, имеющихся в реальности, является ведущей целью употребления наркотиков. Само состояние "кайфа" притягательно лишь потому, что позволяет не помнить о реальности. Именно это является источником любопытства. Наконец, желание самоутверждаться деструктивным образом - также результат нерешенных личных психологических проблем.
 
 

 
 Итак, если сами наркоманы знают, что их ждет, что же заставляет их даже после лечения продолжать, а других людей начинать употреблять наркотики ? Мы с вами подходим к вопросу о причинах и целях их употребления.

 
 Преподаватель просит учащихся закончить (на листочках) предложение: "Кайф нужен затем, чтобы ..." (большинство ответов сводится к варианту "расслабиться и забыться").
 
 

 
 Если бы люди точно знали, что наркотик не дает ощущение кайфа, стали бы они испытывать любопытство к наркотику ?

 А мы с вами уже  выяснили, что за кайфом стоит стремление расслабиться и забыться. А если учесть, что самоутверждаться  таким вот образом будет лишь человек глубоко внутри неуверенный в себе - тоже результат нерешенных проблем, от которых хочется - что ? правильно, расслабиться и забыться.

 
 
Какой делаем вывод ?
 

______________________________________________
 

Любая проблема является следствием неудовлетворенной потребности. Существует иерархия потребностей; на верхушке этой лестницы находятся высшие потребности человека, в первую очередь - в смысле своего существования. Удовлетворение этой потребности в российском обществе в его нынешнем состоянии весьма затруднительно.
 

 1. Любую проблему можно свести к неудовлетворенной потребности. А в чем у нас есть потребности ? ("еда, питье, сон...").
 2. Поднимите руки кому из присутствующих хочется есть ? А пить ? А гулять? Так что же вы не идете ? Ага, значит есть такие потребности, которые важнее, чем эти ?
3. Так какие - или какая - потребность у человека самая главная ?
 

 Преподаватель, разбирая ответы учащихся, отмечает, что даже потребность избежать боли и смерти может преодолеваться человеком, а значит есть еще более важные.

 
 
  Давайте попробуем подойти к этому с другой стороны - используя тему нашего урока. Итак, наркоман живет затем, чтобы ... ("колоться"). А вот он решил прекратить употреблять наркотик. Какая у него появиться ближайшая цель ? ("попасть в больницу"). Да, но в больницу он попал затем, чтобы... ("получить лечение"). Хорошо, а лечение он получает затем, чтобы... ("восстановить организм"). А это ему нужно затем, чтобы ... ("жить трезво").
Преподаватель рисует схему, используя ответы учащихся.

достать            вылечиться          попасть        получить         поправить         жить     наркотик                                  в больницу         лечение           здоровье         трезво
 
 

Итак, он идет в больницу затем, чтобы получить лечение, а это затем, чтобы восстановить организм, а это затем, чтобы вести трезвый образ жизни...Какой будет следующий вопрос ? ("зачем вести трезвый образ жизни")
 
4. Действительно, а зачем человек вообще живет ?
 

 Преподаватель опровергает предлагаемые учащимися расхожие мнения о смысле жизни вопросами " а это зачем?" или саркастическим "и это все, ради чего вы согласны жить?" . Не давая развернуться серьезной дискуссии он отмечает, что больницы и лекарства общество может предоставить, а вот определенный ответ на вопрос о смысле жизни - "как мы с вами сейчас убедились" - нет.

 
Между тем, мы видели, что все шло как по маслу, пока у человека была цель, или хотя бы ее суррогат заменить (трудно ведь назвать настоящей целью - достать наркотик и иметь кайф, чтобы забыться). Значит, одно из главнейших, даже самой главной потребностью, подлежащей удовлетворению в первую очередь, является потребность в цели и смысле жизни. Как только наркоман сталкивается лицом к лицу с этой своей неудовлетворенной потребностью, а общество ее удовлетворить не может - он мгновенно соскальзывает в то состояние, когда у него была хоть какая-то цель, а это было когда ?..(с этими словами преподаватель проводит линию от "жить трезво" к "достать наркотик" при этом он произносит :"Человек ищет смысл - или хотя бы его суррогат - даже если это угрожает его здоровью и жизни").
 Значит никакие меры - юридические, медицинские, социальные, психологические - будут недостаточны, для борьбы с наркоманией, пока не появится у наркомана смысл трезвой жизни. А если говорить о профилактике, предупреждении наркомании, то настоящей профилактикой опять-таки будет обретение смысла жизни людьми, еще не пробовавшими наркотик - тогда, если будет удовлетворена главная потребность, незачем будет забываться, и даже любопытства к наркотику не возникнет.
_______________
 

  1 шаг : внутримозговые наркотики

 
Наркотик не удовлетворяет никакой потребности, а лишь снижает интенсивность переживания имеющихся неудовлетворенных потребностей. Первый шаг к тому, чтобы стать наркоманом человек делает тогда, когда выбирает ИГНОРИРОВАТЬ реально существующие проблемы.
            Мозг человека способен вырабатывать наркотикоподобные вещества (эндогенные опиаты), которые позволяют "забыть", в ы т е с н и т ь из сознания беспокоящие нерешенные проблемы. "Замалчивание" одной проблемы неизбежно порождает необходимость "замалчивать" и проистекающие из нее, потребность в наркотике возрастает, человек обращается к стимуляторам собственной опиатной системы (напр. алкоголь) или ищет их заменители (экзогенные наркотики).
Таким образом, решение человека попробовать наркотик - это далеко не первый шаг к наркомании, а свидетельство об уже сложившейся наркоманической жизненной позиции.
 
1. Когда человек делает свой первый шаг к тому, чтобы стать наркоманом?
 
 

На предлагаемые ответы преподаватель задает вопрос :"А почему он так делает?", подводя учащихся к мысли, что цель употребления наркотика - игнорирование реально существующих проблем.
 

 2. Как же человеку удается про то, что есть, сказать, что этого нет ?
Сначала - вопрос: сколько человек из здесь присутствующих знакомы на собственном опыте с действием опийных наркотиков?
Переждав реакцию преподаватель сообщает: "100 %. Я не оговорился - все."
 

 Преподаватель рассказывает об эндогенных опиатах.
 

3. Так когда человек делает первый шаг к употреблению наркотиков? ("когда делает выбор л г а т ь себе и другим)

 
 И последнее про эндогенные опиаты на сегодня. Чем значительнее проблема, тем, естественно, больше нужно наркотика, чтобы ее заанестезировать. А мы с вами обнаружили, что главнейшая потребность человека - это потребность в смысле своего существования. Вопросами смысла человеческого бытия в мире издавна занималась религия. Так почему самое атеистическое государство в мире оказалось самым пьющим?
 
 
 

 Виртуальная реальность.

 
Современные компьютерные технологии позволяют, не прибегая к химическим наркотикам, создать убедительную картину " реальности"  по яркости восприятия и переживаний не уступающую (а то и превосходящую) настоящую реальность. Подмена реального мира виртуальным, в котором проблемы любого масштаба и их разрешения зависят в конечном счете от самого автора, создающего эту реальность, способна вытеснить на рынке наркотиков все остальные их виды.

 
1.И еще один момент. Какой вид наркомании, по-вашему, станет наиболее распространенным в ближайшие 5 -10-15 лет? (варианты ответов учащихся)
2. Сформулирую вопрос по-другому. Мы знаем уже, что у нас в мозге есть все для того, чтобы забыть о настоящей реальности. Вопрос только в том, где взять ту реальность, в которой все вас устраивает, где можно пережить самые невероятные приключения и опасности, но где все подчиняется и повинуется движению вашего пальца?
 
Преподаватель разбирает опасность компьютеромании как подмены настоящей реальности с настоящими чувствами их виртуальными суррогатами. Приводит в пример "Томогочи".
 

Обязательно нужно подчеркнуть, что ничего плохого в самих компьютерах - если они используются для дела, как обучающее средство, как разумный отдых - нет. Плохим может быть лишь их использование, как и многих других вещей.
____________________

 
 Выводы.

 1. Наркомания - употребление наркотиков, токсикомания (быстрее разрушает мозг) - легальных химических средств.
2. Главные признаки наркомании - психическая, физическая зависимость и рост толерантности.
3. "Пирамиды" распространения наркотиков - рост числа наркоманов
                                                                                             -рост их смертности из-
                                                                                             за"грязных" наркотиков
4. За любопытством, кайфом и самоутверждением стоит одно - НЕРЕШЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ, как то, от чего хочется расслабиться и забыться.
5. Наркотик не удовлетворяет никакой потребности, но дает ощущение, что все потребности удовлетворены, т.е. что нет нерешенных проблем.
6. Главная проблема - проблема смысла жизни.
7. Начало пути к наркомании - "забывать" о проблемах, делая вид, что их нет.
8. Зависимость может быть не только химическая - например, компьютеромания.
 
 

ПРИЛОЖЕНИЕ 4.

Занятие 2.

Тема: "Мы - против наркотиков".

Цель урока: закрепление знаний, полученных на информационном занятии, путем самостоятельной творческой разработки способов их практического применения.
Вспомогательные средства: часы с секундной стрелкой; листки бумаги и карандаши в соответствии с количеством групп.

ХОД УРОКА.

 
 Преподаватель делит класс на группы по  5-6 человек и объявляет:
"Вы - каждая группа - члены правительственной комиссии по борьбе с наркоманией. Недавно вам был зачитан доклад, касающийся последних достижений науки в отношении наркомании. Вам предстоит выработать план мероприятий ( в масштабах всей страны ) , которые, по-вашему, будут эффективны в борьбе с этой проблемой. Можете пользоваться записями, сделанными на этом докладе. Время работы - 10-12 минут. Минимальное число пунктов в вашей программе - 4. Группам между собой совещаться не разрешается. По окончании работы от каждой группы выйдет представитель и доложит о результатах, а группа зафиксирует рекомендации общей конференции.
Время пошло!"
По просьбе можно продлить время работы до 15 минут, но установить жесткий регламент для докладов и прений.

 
1. Сначала предоставлять слово членам других групп.
2. Требовать акцентирования их внимания в первую очередь на положительных моментах предложенного.
             3. При повторяющихся пунктах у последующих докладчиков всячески одобрять это, как проявление единодушия в коллективе.
            4. Обязательно поблагодарить всех за работу.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ПРИЛОЖЕНИЕ   5.

Занятие третье.

Тема: "В поисках смысла".

Цель занятия: формирование у учащихся логически связных представлений о содержании понятия "смысл жизни"
Вспомогательные средства: листки и ручки/карандаши в соответствии с количеством групп, маркер и лист ватмана или доска и мел.

     ХОД ЗАНЯТИЯ.
 

Ключи к смыслу.

 
 
 Преподаватель объявляет тему занятия, спрашивает - понравилось ли работать на прошлом занятии в группах , снова разделяет класс на группы и дает задание: "Перечислить возможные варианты ответов на вопрос - в чем смысл жизни?" Время - 5 минут.
 

По окончании работы, преподаватель просит огласить результаты и под диктовку записывает их на доске.

К слову КОЛИЧЕСТВО подходит вопрос СКОЛЬКО. К слову ВРЕМЯ подходит вопрос КОГДА. К слову ПРИЧИНА подходит вопрос ПОЧЕМУ. А к слову СМЫСЛ  подходит вопрос... какой ? (преподаватель помогает учащимся подобрать вопрос "ЗАЧЕМ?" )
 

 
Разговор возвращается к записанному преподавателем. Используя цепочку вопросов "зачем?" ( "Итак, смысл в том, по-вашему, чтобы вырастить детей. А это зачем ?"    о т в е т    " Хорошо, а это зачем ?"  или  "Так, а это затем, чтобы...") к каждому из предложенных учащимися смыслов, преподаватель подводит учащихся к мысли, что  "общим знаменателем" их является получение  р а д о с т и .
"Таким образом, к вопросу о смысле жизни можно подобраться, если выяснить - что же может доставить человеку самую большую радость".
____________
 

Лестница предназначений.

 
Любое одушевленное существо испытывает максимальную радость .когда выполняет предназначение, данное ему другой, более высокоорганизованной сущностью. Чем больше разница в степени организации, тем больше эта радость.
 

 
 "Давайте потренируем воображение. Представьте себя сосновой иголкой, упавшей на камень и засыхающей на нем. Что вы чувствуете ? / варианты ответов / А теперь - той же иголкой но упавшей под корни, ставшей землей для других сосен ? А теперь - иголкой, которая пошла на строительство муравейника ? А теперь - иголкой , которая стала основой для настойки, лечащей людей от болезни ? /каждый вариант - 2-3 ответа / Преподаватель подводит учащихся к мысли о радости, которое испытывает существо, когда может послужить чему-то или кому-то высшему, чем оно само.
 

 "Давайте нарисуем лестницу - кто у нас выше организован. Начнем снизу:
 

   ???
Вселенная
общество, страна
человек животные
растения
бактерии
вещества
химические элементы
молекулы, микрочастицы
 
 
Каждую последующую ступеньку преподаватель заполняет под диктовку учащихся, корригируя их. Ступеньки "Вселенная", "общество,страна" учащиеся называют не всегда, но если они названы , то нужно зафиксировать на этом внимание учащихся. На месте вопросов чаще всего называют Бога. Можно напомнить понятия-синонимы - Создатель. Творец и т. д.
Пример для закрепления : "Назовите самые радостные моменты в жизни дикой собаки. /.../ А теперь вспомните - как выглядит пес, который кидается за брошенной палкой и приносит ее любимому хозяину ? А ведь человек - существо явно высшее по отношению к собаке..."
_____________
 

 Вершина лестницы.

 
 Максимальную радость приносит исполнение предназначения самой высшей Сущности.

 
 
Вспомним первое занятие: мы с вами говорили , что неудовлетворенная потребность порождает мучительное ощущение. Значит, удовольствие, радость - это признак удовлетворения  какой-то потребности. Так мы с вами с другого конца подошли  к тому же выводу - что у человека есть потребность - в чем ?.. Что мы сказали - когда одушевленное создание испытывает радость ?
Значит, у человека есть потребность исполнять предназначение, данное ему свыше. И радость будет беспредельной, если это будет самое-самое Высшее Существо.
 

Так Кто же это, исполнение Чьих замыслов  даст человеку максимальное ощущение радости и полноты бытия ?

_____________________
 
 
 

 
 Обожествление  царей, и не только.

 
Потребность исполнять  предназначение свыше характера приводит к стремлению  обожествлять вещи и явления , вполне "земные" по своему происхождению. Масштаб их может быть самым различным - от обожествления сильных мира сего до  фанатичного поклонения рок-группе.
 Подобная подмена возможна лишь в особом, измененном состоянии сознания, что вызвано действием внутримозговых наркотиков. Любое "инакомыслие" вызывает агрессивную реакцию, аналогичную поведению наркомана, которого лишили наркотика по отношению к тому, кто это сделал.

 
 А теперь - вопрос: в каких странах и цивилизациях обожествляли правителей ? / варианты ответов /
 Так какая потребность, какое стремление двигало людьми, обожествлявшими  царей, фараонов, императоров ?
 

На этом занятие для старших классов заканчивается. Выводы также формулируются на следующем занятии.

 
А ведь обожествить можно не только царя. Я думаю , вы встречались - или по крайней мере слышали - есть люди, готовые чуть ли не драться с теми, кто не считает их любимый рок, или футбольную команду, или улицу, на которой они живут САМОЙ- САМОЙ...Фанатиков всех сортов - от фанатиков техно-данс до фанатиков-ультрапатриотов объединяет одна характерная черта - ненависть к инакомыслящим.
 

Кстати, кто попробует объяснить - почему ?
 

 
Чтобы поклоняться царю, как Богу, или вообразить свою нацию особо первосортной  нужно загнать мозги в наркотический транс. Любой несогласный с такой позицией  одним своим существованием "выбивает" из наркотического опьянения, а как вы думаете, как поведет себя наркоман, у которого отнимают наркотик?
___________
 

Путь к истинному предназначению.

 
Самое главное - встречаясь с такими фанатиками, постарайтесь не испугаться, не озлобиться в ответ, а вспомнить, что в основе этого - все то же ненасытимое желание человека соответствовать своему самому высокому предназначению. И, может быть, именно учась быть терпимыми даже к самым нетерпимым, вы уловите в своем сердце отблеск той самой огромной Радости, которая подскажет вам ваше истинное предназначение.
_______
 
Выводы - см. выводы к занятию № 4 (приложение 6)
ПРИЛОЖЕНИЕ 6

Занятие 4.

Тема занятия: "В поисках смысла"(продолжение).

Цель занятия: формирование у учащихся логически связных представлений о механизмах и проявлениях подмены содержания понятия "смысл жизни" .
Вспомогательные средства: маркер и ватман или мел и доска.

ХОД УРОКА.

 
Происхождение атеистического культа.

 
Преподаватель напоминает учащимся окончание прошлого урока, попросив их воспроизвести его.
"Помните, мы с вами отметили, что самое атеистическое государство оказалось и самым пьющим. Давайте посмотрим, смогли ли вообще атеисты обойтись без обращения к религиозным чувствам народа, была ли государственно узаконенная структура жизни изобретением, совершенно не имеющим ничего общего с отвергнутой правительством религиозной структурой даже внешнего культа."
 

Преподаватель заполняет левую колонку таблицы, помогая учащимся сформулировать содержание правой:

крестные ходы______________________________демонстрации

пение молитв и                                                          пение революционных
церковных гимнов____________________________и партийных гимнов

праздники и дни                                                                       то же
памяти церковные________________________________   партийные

почитание мощей__________________________Мавзолей, Кремлевская
                                                                                                        стена

                             административная система

приход-священник-епархия-                               первич.парторганизация-
архиепископия-митрополия-                                парторг-райком-горком-
синод-патриарх                                                          обком-ЦК-генсек

отлучение от церкви________________________исключение из партии
 

догматическая непогре-__________________"учение Маркса всесильно
шимость Церкви                                                      потому, что оно верно"

_____________________
 
Мистики и материалисты.

 
Атеисты, т.е. люди, отрицающие реальность сверхъестественного, ищут удовлетворения своей потребности в смысле и предназначении, служа и подчиняясь      и д е о л о г и и, то люди, настроенные мистически, ищут радостно-экстатических состояний и ощущения своей "избранности" и "предназначенности свыше" в оккультизме и "биоэнергетике".
 
Астрология занимает в этом ряду промежуточное положение, предоставляя возможность иллюзии "освящения" и той же "предназначенности свыше" событий повседневной жизни.
Итак, каким образом удовлетворяются религиозные потребности людей, называющих себя неверующими ?
А откуда такой интерес у людей несколько другой категории к мистике, тайным восточным учениям; какие вы сами можете назвать секты такого рода, действовавшие в России ? А как мы с вами теперь можем обьяснить повальное увлечение астрологией ?
___________________

 
Человек и государство.

 
Решение вопроса о взаимоотношениях человека и государства зависит от исходных предпосылок в понимании природы человека. Если человек - лишь биосоциальный продукт эволюции, то государство - сущность высшая по отношению к нему; оно определяет предназначение человека - способствовать укреплению и возрастанию мощи самого государства.
Если же образ и подобие Чего-то, Что неизмеримо выше любых политических систем, то государство должно служить выявлению и реализации этого высшего начала в каждом человеке - через наилучшее устройство общественного бытия.

 
Вопрос - что выше, человек или государство ? / преподаватель просит учащихся обосновать свои ответы /
А что выше - муравей или муравейник ?

 
Значит, человек может быть выше государства только в том случае, если сам человек - это образ Чего-то, что гораздо выше, чем и государство, и даже человечество в целом.
Итак, предположим, что каждый отдельный человек - это носитель какого-то высшего начала - куда более высшего, чем самые сложные социально-политические системы.
 

В этом случае - человек предназначен для государства, или наоборот ?
 Для чего же тогда предназначено государство ?

 
 
При затруднениях учащихся преподаватель спрашивает: "Мы с вами предположили наличие высшего начала в человеке. Скажите, а сейчас во всех ли людях это высшее начало проявлено во всей полноте ? Или мы часто видим, как оно неразвито, приглушено другими, более низкими началами ? А хотелось бы вам жить в мире, где это высшее начало побеждает в людях всегда ? Значит, возвращаясь к нашему вопросу, можно считать целью, и смыслом, и предназначением человека все  более и более полное проявление во всей его жизни светлого и высшего начала.

 
Тогда каково же предназначение государства, как регулятора общественного устройства ? / создавать оптимальные условия для этого /.

 
Давайте теперь попробуем встать на позиции материалистические - предположим, что взаимоотношения человека и государства принципиально такие же, как  у муравья и муравейника /или микросхемы и компьютера /.Человек  в этом случае явно будет средством, причем явно взаимозаменяемым другими такими же детальками, которые может "наштамповать" образование по заказу муравейника- государства. А что же будет целью ?
 

Что является целью муравейника ?  А по отношению к другим муравейникам ?
___________________
 

Государство и религия.

 
Однако, в истории мы нигде не видим подобного "машинного" государства. Вы уже приводили примеры, как государство эксплуатирует религиозные чувства своих граждан - либо напрямую обожествляя правителей и правительства, либо рядясь в одежды традиционного богообщения - как мы разобрали на примере КПСС. Либо, апеллируя к потребности в предназначении свыше, ведет речь об особой божественной /или исторической - у атеистов / миссии, возвышающей нацию, государство над прочими. В этом случае официальная государственная политика внешне одобряет и поддерживает религию, но...
Целью опять-таки будет возвышение национально-государственного, а вера - лишь средство для того, чтобы "выковать" из человеческого материала добропорядочного гражданина. Национально-государственное здесь - высшая цель, а Божественное - одно из средств, наряду с образованием, полицией и т. д.
___________
 
 
Корни фанатизма. ( см. приложение 5 от значка * )
 
Выводы.
1. Смысл жизни - РАДОСТЬ.
2. Самая большая радость - от исполнения своего предназначения /свыше /.
3. В поисках этой радости люди обожествляют что-то человеческое, чтобы служить этому  ( предмет своих интересов, свое государство и т. д. )
4. Характерной чертой при этом является ненависть к инакомыслящим  (которая, с учетом сведений о внутримозговых наркотиках, есть злоба наркомана при лишении наркотика ).
5. При столкновении с самыми пугающими формами подобного поведения следует помнить о том, что оно вызвано "духовным голодом", потребностью в смысле своего существования, т.е. началом положительным.
                                             ПРИЛОЖЕНИЕ  7.

Занятие четвертое - для среднего звена, пятое - для старшего.

Тема: "Духовное возрождение".

Цель занятия: закрепление знаний полученных на информационном занятии путем самостоятельной творческой разработки способов их практического применения.
Вспомогательные средства: часы с секундной стрелкой; листы бумаги и карандаши по количеству групп.

ХОД УРОКА.
 

Занятие проводится аналогично занятию № 2, но в качестве темы для "мозгового штурма" предлагается преодоление духовного кризиса в обществе.
Перед началом работы сакцентировать внимание учащихся на необходимости двух направлений:
а) обеззараживание общественного сознания от ложных, суррогатных смыслов /напомнить, чем они проявляются - см. конец предыдущего занятия /
б) создание условий для поиска и обретения людьми все более высокого смысла жизни.
 

Кроме рекомендаций, приведенных в приложении  4, следует:
1. При обнаружении мягко, но решительно вскрыть тоталитаристские тенденции в планах по "обеззараживанию общественного сознания".
2. Обратить внимание на важность  л и ч н о г о  ( и группового ) примера в этом деле.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 ПРИЛОЖЕНИЕ   8.

Занятие пятое - для среднего звена, шестое - для старшего.

Тема занятия: "Моя позиция".

Цель занятия: формирование у учащихся умения осознанно, логически аргументировать выбор мировоззренческой установки на трезвость в самом широком смысле этого слова; выбирать и создавать социум, руководствующийся этой установкой.
Вспомогательные средства: экземпляры анкет в соответствии с количеством учащихся; небольшой резиновый мячик.

ХОД ЗАНЯТИЯ.

Ролевая игра.

 
Преподаватель занимает позицию :
     а) "идейного" наркомана;
  б)  человека, считающего разговоры о смысле жизни "витанием в облаках", пустопорожним занятием;
                        в) ультрапатриота-националиста ( для старшего звена ).

 Во время игры говорить может лишь тот, в чьих руках находится мячик. Преподаватель, после очередной реплики, бросает мячик одному из учеников, поднявших руку для ответа. Высказавшись, ученик должен вернуть мячик.
 

Предварительно порепетировать, потренироваться в каждой роли с коллегами.

______________
 

 Анкета.

 
Теперь, когда мы с вами уже такие грамотные, припомним все, что говорилось о зависимом поведении - причинах, механизмах и т. д. - на наших занятиях и попробуем еще раз, уже с учетом приобретенных знаний, заполнить ту анкету, которую заполняли в самом начале.
 

 Учащиеся заполняют и сдают анкету.

_____________
 
 
 
 
 

Альтернативный социум.

 
 " Вопросы нехимических зависимостей - это не  зависимость человека от общества вообще, а в первую очередь от характера отношений с самым непосредственным окружением - родными, начальством, друзьями и подругами. Мы с вами знаем, что в основе зависимого поведения лежат наркотические эффекты.
Есть предложение - организовать группу "Независимых" - с еженедельными встречами, где можно было бы вместе разбирать случаи, когда кто-то или что-то, человек или чувство, контролирует твое поведение вопреки твоему желанию. Это может быть страх перед ответом у доски, не поддающаяся контролю злость на вредину-сестру, неумение прощать, налаживать отношения с родителями... Может, кто-то захочет разобраться - что заставляет его снова и снова браться за сигарету; а кто-то - научиться радоваться жизни, когда окружающие - даже близкие - делают совсем противоположный выбор... Итак - кто хочет войти в группу  "Независимых" - подойдите ко мне".
 

Просьба подойти, а не просто поднять руку , очень важна - этот акт дает понять, что дальнейшие отношения в рождающейся группе носят качественно иной характер, нежели на уроке - отныне подростки становятся равноправными с преподавателем  с о т р у д н и к а м и , разделенными лишь объемом и качеством жизненного опыта, а не иерархически.
 

В конце занятия преподаватель благодарит всех за интересное общение и просит остаться тех, кто захотел войти в группу для обсуждения организационных вопросов.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ПРИЛОЖЕНИЕ  9.
 

Данная анкета проводится два раза: первый - за день-два до проведения первого занятия, второй - на заключительном занятии. При заполнении учащимися анкеты следует устно еще раз подчеркнуть ее анонимный характер и обратить внимание на желательность выделения только одного, первоочередного по важности варианта ответа в каждом пункте.            ___________________

Внимательно прочитай и подбери подходящее, по твоему мнению,
окончание к каждому пункту анкеты /или напиши свое мнение /.
______________

1. В области знаний о зависимом поведении ты считаешь себя...
                 ...полностью информированным
                 ...частично информированным
                 ...недостаточно информированным
                 ...______

2. Беседы, разговоры, вообще информация о наркомании по-твоему нужны...
                 ...только тем, кто столкнулся с этой проблемой в жизни сам
                 ...всем без исключения /в том числе и тебе/
                 ..._______

3. По твоему, человек начинает употреблять наркотики в первую очередь затем, чтобы...
                ...самоутвердиться в кругу сверстников
                ...удовлетворить любопытство
                ...отключиться от проблем, расслабиться, забыться
                ...получить "кайф"
                ..._________

4. По-твоему, человек прекратит употреблять наркотики только в случае...
                ...если у него сильная воля
                ...если обратится за медпомощью
                ...если он умрет
                ...если встретит людей, готовых помочь ему бороться с болезнью
                ...если осознает угрозу для жизни
                ...если обретет истинный смысл жизни
                ...если кончатся деньги или наркотик станет недоступен
                ...__________

5. Человек не станет даже пробовать наркотик, если...
                ...ужесточить наказание за употребление и продажу наркотиков
               ...он отключается от проблем в семье, любимой работе, хобби
               ...он перестанет бояться осознавать свои проблемы
               ...________
 
Большое спасибо !
Теперь напиши, пожалуйста, сколько тебе лет                                _______
                      и укажи свой пол ( М или Д )                                      ________

 
Рост  %-ного содержания 2-го ответа в п. 2, 3-го в п. 3, 6-го в п. 4, 3-го в п. 5 после проведенных занятий будет количественным показателем степени освоения преподанного материала; о  качестве его усвоения можно будет судить лишь по работе групп "Независимых"
 

                                  ПРИЛОЖЕНИЕ  10.
 

                                    Результаты апробации.
 
В качестве апробации 1-е занятие данного микрокурса было проведено в классах среднего и старшего звена одной из самарских частных школ (октябрь 1998 г.) До и после занятия в каждом классе проводилась анкета (см. прил. 9) Была проведена обработка анкетных данных раздельно в двух возрастных группах - 10-12 лет (33 уч-ся) и 13-15 лет (32 уч-ся).
Результаты обработки выявили следующее:
1. Осознание необходимости первичной профилактики (в т.ч. лично для учащегося):
10-12 лет  -   до занятия - 24 чел., после - 27 чел.
13-15 лет       до               -  28          после - 31

2. Осознание, что уход от реальности с ее проблемами есть, по сути, единственная цель употребления наркотиков:
10-12 лет        до - 4, после - 22
13-15 лет        до - 13, после - 25

3. Осознание, что обретение истинного смысла жизни является единственной реальной альтернативой наркоманическому жизненному выбору:
10-12 лет       до - 7, после - 15
13-15 лет       до - 6, после - 12

4. Формирование отсутствия страха осознавать свои проблемы как самый перспективный способ первичной профилактики:
10-12 лет       до - 12, после - 25
13-15 лет       до - 18, после - 11

Таким образом, на фоне значительного роста степени осознанности позиции учащихся - увеличение показателей по "ключевым" вопросам анкеты вдвое и более - старшие подростки продемонстрировали крайне пессимистическую картину сохранения страха перед осознанием проблем, и даже увеличения его после затрагивания вопросов о смысле жизни. Обратная связь от завуча школы показала, что подростки сформулировали свою позицию следующим образом:"Если смысла в жизни нет - то чего ради избегать наркотиков ?.." Данный факт подчеркивает необходимость преподавания всего курса, не ограничиваясь первыми двумя занятиями; в противном случае, неудовлетворенность актуализированных духовных потребностей учащихся может привести к росту деструктивной (и аутодеструктивной) составляющей в их поведении.
 
 
 
 
 
 

Этапы реализации Программы AXIS в образовательных учреждениях
                                        г. Самары и Самарской области.
                                                  (примерная схема)

       1. Подготовительно-информационный (1-2-й квартал 2000 г.)
 1.1 Проведение методических семинаров с педагогами, психологами образоваптельных учреждений.
 1.2     Снабжение их методической литературой.

       2. Работа с подростками (3-4-й квартал 2000 г.)
 2.1 Проведение микрокурса в старшем звене.
 2.2 Организация деятельности групп "Независимых"
 2.3 Проведение микрокурса в среднем звене.
 2.4 Подключение учащихся среднего звена к деятельности групп "Независимых"
 2.5 Оформление членами групп "Независимых" результатов 2-го и 5-го (практических) занятий в виде общественной гражданской инициативы, и представление в Администрацию города, области и далее.

                  3. Работа с младшими школьниками (1-2-й квартал 2001 г.)
 3.1 Разработка членами группы "Независимых" способов и методов включения в различные предметные поля в начальной школе косвенной информации о недопустимости и последствиях употребления наркотиков (составление задач, диктантов и т.д.) Работа должна проходить под руководством и при консультировании с преподавателями младших классов и психолога. Важно проследить закрепление авторских прав за подростками, разрабатывавшими эти методики.
 3.2 Обсуждение с членами групп "Независимых" проблемы формирования законопослушности, т.е. использования только легитимных форм разрешения конфликтов и отстаивания своих прав.
 3.3 Выход представителей групп "Независимых" в начальные классы с предложением обсудить, уточнить и детализировать отдельные, непонятные для младших школьников положения Устава образовательного учреждения, касающиеся правил внутреннего распорядка, поведения и ответствености за их нарушение.
 В результате обсуждения эти положения должны быть сформулированы самими младшими школьниками в понятном для них виде.
 3.4 Избрание Парламента Школьников (с широким представительством учеников начальных классов) и организация его работы под руководством членов групп "Независимых"  и специалистов, проводивших занятия по Программе AXIS.

         4. Расширение  деятельности (с начала 2001/2002 учебного года).
 4.1 Выход на взаимодействие с образовательными учреждениями, реализующими принципы школьного самоуправления и организациями, пропагандирующими трезвенничество, на областном, российском и международном уровне с целью обмена опытом.
 4.2 Курация деятельности как групп "Независимых", так и Парламента Школьников студентами педагогических и психологических факультетов из числа выпускников школ, участвующих в реализации программы AXIS.

                                                                                                   ВЫПОЛНИЛ
                                                                                  старший научный сотрудник
                                                                                              Регионального центра
                                                                                             социопсихологических
                                                                                  исследований и диагностики
                                                                                             в системе образования
                                                                         Левицкий Константин Евгеньевич
 
 
 

 Книга американских христиан-психотерапевтов Мэтью и Денниса Линнов и Шейлы Фабрикант "Исцеление: на восьми ступенях жизни"  представляет собой оригинальную творческую разработку эпигенетической теории развития личности Эрика Эриксона, осуществленную авторами-католиками в русле христианской антропологии.
 Особо ценной для специалистов эту книгу делает сочетание высокого профессионализма авторов как психологов (причем за их плечами чувствуется как фундаментальная  теоретическая подготовка, так и солидный практический арсенал и опыт) с не менее строгим следованием традиционному канону догматического наследия Церкви.
 Однако главным достоинством книги все же следует назвать даже не богословский и научный профессионализм, а возможность соприкоснуться с живым духовно-психологическим опытом глубоко и искренне верующего человека, для которого научный язык - лишь один из тех многих языков, что были дарованы христианам в день Пятидесятницы. Научная обоснованность и достоверность свидетельствуемых фактов, богословская обоснованность, теоретическая стройность и практическая направленность здесь не цель, а лишь средство донести до читателя все ту же весть о "радости великой", о которой пели ангелы в рождественскую ночь и о которой мы поем в пасхальную; радости, возрождающей исковерканные души, исцеляющей самые горькие обиды, и само страдание преображающей в Божий дар жертвенной любви.
 Этот посыл звучит уже на первых страницах Введения. Отмечая значение семейных поведенческих паттернов для формирования личности ребенка, авторы тут же подчеркивают, что перенесенные психические травмы не являются фатальными факторами, детерминирующими неизбежную патологичность всей последующей жизни. Право выбора - сделать перенесенные обиды проклятием или благословением - остается за самим человеком. Однако само это "делание" (и в этом коренное расхождение авторов с секуляризованной и даже т.наз. гуманистической медициной) - которое заключается в очищении и обновлении души человеческой - это, как мы бы сказали,  ф у н к ц и о н а л  не самого человека, а его Творца и Искупителя.
 Авторам одинаково чужды и антропософская самодостаточность, и крайности квиетизма. Они с предельной серьезностью относятся к научным достижениям человеческого разума, но с не меньшей серьезностью подчеркивают недостаточность человеческих усилий  для освобождения от власти прошлого. Отмечая, что прошлое представлено в нас памятью о переживаниях любви или боли, они напоминают, что в онтологическом плане прошлое для Бога не менее реально, чем для нас - настоящее. И если без Него мы можем в лучшем случае предать перенесенную боль забвению (со всеми вытекающими отсюда последствиями, началу научного изучения которых положил психоанализ), то осознание присутствия Иисуса при самых драматических переломах судьбы способно преобразить это прошлое, наполнить его новым - иным - содержанием, и тем самым  преобразить настоящее и изменить перспективы.
 С первых страниц авторы не ограничиваются чисто теоретическими рассуждениями, но практически каждое высказанное утверждение подкрепляют убедительными (а нередко - удивительными) клиническими иллюстрациями. Их список открывается историей женщины по имени Линда, перенесшей в детстве сексуальное насилие и на протяжении многих лет страдавшей невротическими и психосексуальными расстройствами. На примере анализа ее болезни и исцеления авторы подходят к мысли о дифференциации жизненных задач, имеющих свою специфику в каждом возрастном периоде. Проводя параллель между "естественным процессом возмужания" и духовным возрастанием во Христе, авторы находят возрастную периодизацию Э.Эриксона вполне приемлемой для обоих процессов. Они приводят пять точек соприкосновения собственных воззрений с концепцией Эриксона:
1)   опора на понятие душевного здоровья, вместо фиксации на патологии
(чем нередко грешит медицинская модель психотерапии);
2) убежденность Эриксона в принципиальной излечимости любого                            расстройства, перекликающаяся с христианской убежденностью в конечной  победе Христа над любым злом;
3) ориентация более на закономерности психосоциального развития, нежели психосексуального;
4) утверждение, что не только детство, но каждый жизненный этап открывает свои,  новые возможности для личностного роста (и христиане согласны с Эриксоном, что этот рост есть возрастание в любви);
5)  отказ от категорической полярности в оценке особенностей того или иного периода и понятие о расстройстве, как нарушении здорового баланса между недостаточностью и чрезмерностью эксплуатации отпущенных человеку естественных способностей и дарований.
 Авторы предостерегают от использования Эриксоновской периодизации в качестве жесткой схемы, и подчеркивают, что неповторимость индивидуальности каждого человека проявляется, в частности, отсутствием четких временных границ и однозначности в разрешении проблем тех или иных возрастных критических периодов.
 В конце введения авторы подчеркивают важность работы не только с травматичными воспоминаниями, но и опоры на позитивный психологический опыт прошлого; используя библейский материал наряду с собственным клиническим, они утверждают, что позитивный опыт является могучим подспорьем в борьбе с отчаянием в критические периоды жизни.
 Введение завершается таблицей возрастных периодов согласно Эриксону, содержащей характеристики интрапсихических новообразований и радиусы значимых социальных связей, специфичных для каждого из этих периодов.
 Каждая из последующих восьми глав посвящена соответствующему возрастному периоду; очередная глава предваряется выразительной фотографией и художественным, историческим или публицистическим вступлением, играющим роль своего рода эпиграфа. В структуру главы входит анализ психофизиологического и психосоциального аспектов соответствующего периода, значение их для духовного роста, клинические иллюстрации,
 Первая глава посвящена периоду младенчества, в котором формируется первичное базовое доверие (недоверие) к миру.
 Авторы приводят данные исследований д-ра Фрица Тальбота в госпиталях Германии и Соединенных Штатов, а также собственные наблюдения в больницах Боготы, убедительно доказывая необходимость любви, выраженной через ласковое прикосновение, для нормального психического и даже физического развития ребенка. Анализ данных социопсихологических исследований позволяет провести четкие корреляции между культурально обусловленной тактильно-сенсорной депривацией в период младенчества и распространенностью случаев насилия и химических зависимостей в данной популяции.
 Приводятся данные о необходимости для успешного развития ребенка не только материнской, но и отцовской ласки. Особое внимание авторы уделяют проблемам перинатальной психологии, небездоказательно утверждая, что большое число проблем психосоциального плана берет начало еще в утробе матери. Огромное значение при этом приобретает вопрос об отношении будущей матери к своему малышу, желанности или нежеланности беременности и т.д.
 Авторы полагают, что опыт общения с любящими и заботливыми родителями в период младенчества совершенно необходим для правильного формирования у человека представлений о Боге. Шейла Фабрикант, в частности, анализируя особенности немецкого богословия, где Бог нередко предстает как далекий, недоступный, лишь изредка снисходящий до общения с человеком (и то лишь после долгих молитв со слезами), отмечает, что в германской педагогике того времени господствовал обычай не брать детей на руки, когда они плачут. Считалось, что это способствует выработке у ребенка самодисциплины.
 Автор ставит особенности национального религиозного менталитета в прямую зависимость от особенностей характера взаимоотношений с родителями в младенческом возрасте.
 С другой стороны, нельзя не согласиться с утверждением авторов, что неверующие родители, не ощущающие себя в руках любящего и заботливого Бога, вряд ли смогут дать своим детям опыт открытого, доверительного отношения к миру.
 Продолжая раскрывать эту тему, авторы снова обращаются к Библии, показывая, что характер отношения Бога к человеку носит черты как отцовской, так и материнской любви, хотя и безмерно превосходя последние.
 Здесь авторы подходят к вопросу об исправлении последствий недостатка родительской любви, выраженной лаской. Духовно-молитвенное упражнение, предлагаемое ими, глубоко укоренено в католической духовной традиции, и представляет собой направленную работу с воображением.
 Представленный ими клинический опыт убедительно показывает, что осознавание истинного отношения Бога к человеку, явленное нам в лице Иисуса, переживание Его присутствия и любви в минуты отчаянной нужды в ласке и утешении - как в прошлом, так и в настоящем - позволяет освободиться от сковывающего душу страха перед жизнью, обрести радость и спокойствие и делиться ими с тем, кто нуждается в этом.
 Во второй главе освещаются проблемы раннего детского возраста, когда самостоятельность (в некоторых переводах - автономия) встречает альтернативу в лице стыда и сомнения.
 Вопрос развития самостоятельности у ребенка теснейшим образом связан со способностью его родителей находить разумный баланс между попустительством с одной стороны, и чрезмерной "твердостью руки" -     с другой (этот вопрос авторы снова разбирают на клиническом примере знакомой им семьи).
 Отметив связь нарушенной "автономности" с рядом психосоматических расстройств, авторы описывают четыре основных типа защитных поведенческих паттернов у детей в дисфункциональных семьях, подавляющих их самостоятельность: "герой" (или "заботящийся"), "козел отпущения", "клоун" и "брошенный".
 Перебрасывая мостик к библейской тематике, авторы приводят в качестве примера здравого разрешения проблемы воспитания самостоятельности у детей поведение отца блудного сына из евангельской притчи.
 Другим аспектом той же проблемы, только уже в плане духовного роста, является вопрос о ясной и трезвой оценке своих желаний и страхов в смысле их соответствия (или несоответствия) Божьей воле. Авторы считают равно неприемлемыми  как торговлю с Богом, "вынуждение" Его на какие-то действия (например, ссылаясь на Его обещания), так и псевдобесстрастие, которое на поверку оказывается лишь душевной анестезией.
 Ссылаясь на Гефсиманскую молитву Спасителя накануне распятия, авторы используют ее в качестве экстремального примера полной отдачи себе отчета в своих желаниях и страхах, их выражения, и вместе с тем полной свободы от малодушия, свободы, которую человек (и даже Богочеловек !) обретает лишь в полном предании себя воле Небесного Отца.
 Снова мы вместе с авторами убеждаемся, что лучшим учителем правильных соотношений "да"  и  "нет"  является только бесстрашное эмпатийное разделение чувств с другими людьми, пример чего нам показал Иисус, разделив с нами наши человеческие чувства.
 Три ярких примера приводят авторы в качестве иллюстрации: отец, настоявший на том, чтобы сынишка съел нелюбимое блюдо, но разделивший с ним трапезу игрой; пятилетний школьник, чьи страхи перед школой оказались лишь прикрытием страха потери матери после пережитой смерти братика (фобию исцелило переживание обещания Иисуса никогда не оставлять мальчика); взрослая дочь, впервые получившая благословение на гнев, разделив его с Иисусом и осознав, что Он гневается не на ее мать, а на болезнь, уродующую ее душу.
 В последних двух случаях использован уже знакомый нам прием целенаправленной работы с воображением. Следует еще раз подчеркнуть, однако, что речь идет не о безудержном заместительном фантазировании, но лишь о возможно более ясном и четком осознании   р е а л ь н о с т и присутствия в каждом моменте нашей жизни того самого Христа, который по свидетельству Писания обещал :"Я с вами во все дни, до скончания века" как раз тем, кого упрекал за неверие и косность сердца...
 Возраст игры анализируется в третьей главе; проблема инициативы/вины - содержание этого периода. Собственно, если быть точнее, то понятие вины в данном случае проходит где-то рядом с понятием гиперответственности.
 Авторы пишут о гиперответственности детей, о том, что дети склонны чувствовать себя виноватыми там, где их вины-то нет - например, в случае развода родителей.
 Но особое внимание они уделяют уже поднятому во второй главе вопросу - о недолжном смешении осуждения греха и осуждения грешника.
К сожалению, это смешение практически всегда имеет место там, где речь идет о той или иной форме  н а к а з а н и я , Осуждение самого себя вместо осуждения своего поведения приводит к убежденности в собственной "плохости" и влечет за собой ауто- и гетероагрессию. Первая проявляется депрессией или перфекционизмом, вторая -  асоциальным поведением, носящим характер мести родителям и/или к продолжением практики наказаний уже в собственной семье.
 И снова авторы, цитируя Эриксона, подчеркивают, что самый первый образ Высших Сил пишется ребенком с родительского портрета.
 Авторы ставят под сомнение традиционную психоаналитическую трактовку Эдипова комплекса, утверждая, что ребенок нуждается не в обладании матерью или отцом, но в союзе любви между матерью и отцом, этом обязательном условии полоролевого самоопределения ребенка, который лелеет надежду стать однажды взрослым "как мама или папа".
 Мэтью Линн делится с нами своим опытом, описывая, как гиперответственность в детском возрасте, чрезмерно серьезное отношение к себе и жизни практически полностью исключили из нее игровой момент. Лишь осознание того, что Иисус хочет разделить с нами не только тяжесть труда, но и радости игры, позволило ему восстановить разумное равновесие между трудом и отдыхом, и восполнить легкостью игры свою "немецкую тяжеловесность".
 Удивительны клинические случаи, приводимые авторами в этой главе. Снятие диагноза "Параноидная шизофрения" 38-летней женщине по имени Сью произошло после переживания ею присутствия Иисуса при сцене смерти ее отца (тогда больной было три года; негативное отношение матери к отцу, ее запрет на прощание с ним и проявление чувств послужили основным патогенетическим фактором). Мальчик по имени Мануэлито, страдавший клаустрофобией после того, как однажды застрял в лифте, избавился от своих страхов, пережив присутствие Божье в травмировавшей его некогда ситуации.
 В завершение главы авторы еще раз останавливаются на смысле и содержании работы с воображением. Их объяснения позволяют нам воспользоваться лингвистикой для более полного осознания значения этого слова: во-образ-ить, т.е. найти образ для проявления существующего, но неявленного, чтобы сделать его доступным сфере сознания и разума. Речь опять-таки идет не об изобретении несуществующего, а лишь, так сказать, о переводе духовного текста метафизических реалий на душевный язык психологических феноменов, делающий эти реалии достоянием не только индивидуального, но и социального опыта.
 Глава четвертая содержит описание следующей стадии - школьного возраста. Традиционный перевод антагонистической пары этого периода звучит как достижение/неполноценность.
 Авторы отмечают, какую важную (и по большей части отрицательную) роль играет здесь обстановка в школе. Они приводят данные исследований о том, что успеваемость ученика напрямую зависит от установки педагога на его ожидаемые способности; о том, что царящий нередко в школах дух соревнования гораздо менее способствует усвоению материала, чем дух сотрудничества.
 Приводя примеры из жизни великих людей, они отмечают, что далеко не все они были с детства отмечены печатью гениальности, а многие вообще считались отстающими учениками. Эдисон, после тысяч безуспешных попыток создавший наконец электрическую лампочку,           п о в т о р н о  доверяет ее в руки только что разбившему первый экземпляр неловкому помощнику: он знает, насколько терпеливое сотрудничество важнее духа перфекционизма, заключают авторы.
 Далее они показывают, насколько неоправдан перенос наших впечатлений от учителей и родителей на образ Божий, и как это часто, к сожалению, имеет место. Как пелагианское рвение, принижающее роль Божьей помощи в человеческой деятельности и низводящее отношения со Спасителем до уровня духовной торговли ("я Тебе - добродетель, Ты мне - любовь!"), так и монофизитский квиетизм, подменяющий нашу активность бездеятельным ожиданием Божьих чудес, основаны на одном и том же заблуждении. Оно заключается в недостаточно ясном понимании того, что ведущим мотивом деятельности человека должна быть любовь к Богу и ближнему, а не тяга к абстрактному техническому или даже "нравственному" совершенству.
 Удивительный пример четы Лемке, на протяжении многих лет жившей надеждой и молитвами за своего парализованного сына, который впоследствии стал пианистом и певцом является реальным воплощением той самой синергии, соработничества человека и Бога, которая является сердцевиной христианского делания.
 Два других примера исцеления через совместную молитву, приведенные авторами, иллюстрируют, как психотерапевт, консультант может послужить лечебным орудием для выявления и обезвреживания перенесенных в прошлом обид и психических травм. Второй пример - психогенная аграфия у девочки, подвергшейся осмеянию учителем на глазах у всего класса за ошибку, особенно интересен тем, что он ставит вопрос о неразрывной связи освобождения от последствий травмы и прощения пострадавшим человека, причинившего ему боль.
 Авторы постоянно подчеркивают, что любовь Бога к человеку свободна от какого то ни было перфекционизма, что она безусловна. Спаситель любит нас не за то, что мы хорошо поступаем; когда мы ошибаемся или даже намеренно поступаем плохо он не перестает любить нас, и не начинает любить меньше. Его отношение к   н а м   вообще очень мало связано с отношением к   н а ш е м у    п о в е д е н и ю , как наше отношение к любимому человеку мало связано с художественным качеством его фотографии. Напротив, увидев замаранный грязью дорогой образ, движимые именно любовью мы постараемся очистить его.
 Отрочество, о котором речь идет в пятой главе, это период жизненного самоопределения. Традиционный перевод этого слова термином "идентичность", как и противоположного - "диффузия идентичности" нельзя считать удачными: они являются предикатом, подразумевающим субъект, между тем как у Эриксона речь идет о процессе, о деятельности, которой этот субъект занят.
 Вопросы "кто я ?", "зачем я ?", "что мне надлежит делать ?" - вот материал, подлежащий проработке на этой стадии. При этом неизбежно встает вопрос о критериях и системе ценностей, которыми подросток будет руководствоваться при решении проблемы самоопределения. А это, в свою очередь, ведет к необходимости критического переосмысления тех норм и ценностей, которыми руководствовалось более старшее родительское поколение.
 Авторы считают одинаково неблагоразумным как слепое социальное копирование родителей, так и нигилизм, ниспровергающий все и вся. Вместе с тем они соглашаются с Анной Фрейд, что некоторый отпечаток протеста и бунта, являющийся признаком невротизма или психопатии в любом другом возрасте, подростковому периоду присущ, так сказать, органически.
 Речь идет не о том, как заставить тинэйджера подчиниться родительским нормам - это может вылиться либо в патохарактерологическое развитие, либо в бесхребетный инфантильный конформизм. Надо вооружить подростка "навигационным оборудованием", необходимым для поиска своего предназначения, пути к которому нередко лежат через довольно мучительное осознание и освобождение от той "части себя", которой юноша или девушка более всего стыдятся и не хотят замечать.
 Авторы описывают весьма распространенное заблуждение, возникающее на этом этапе. При отказе от осознания своих недостатков конструктивное самоопределение становится невозможным; в этом случае понятие жизненного самоопределения подменяется каким-либо иным, например - самоопределением профессиональным. Деннис Линн описывает, как он смог освободиться и от власти родительских установок, и от подобной секуляризованно-уплощенной Я-концепции лишь совершив в 18-летнем возрасте полное исповедание грехов.
 Не обходится стороной и такая острая в этом возрасте грань Я-концепции, как половая самоидентификация. Авторы приводят удручающую статистику распространенности случаев сексуального насилия и его тяжелых психосоциальных последствий. Однако и здесь обращение к духовным первоосновам,  осознание Божьего присутствия как реальности прошлого и настоящего, позволяет преобразить утрату в дар, а боль от обиды - в радость сопереживания...
 От этой темы авторы переходят к более подробному рассмотрению уже затронутого ранее вопроса о представленности как мужских, так и женских качеств в Божественной сущности. Согласно логике их богословско-психологического анализа, именно этот факт делает возможным духовное исцеление обеих ипостасей человеческой природы (как мужской, так и женской) через обращение к Богу.
 Завершается глава очередным разбором клинического случая.
 Близость (в традиционном переводе - интимность)/изоляция - альтернатива следующего возрастного периода - молодости, которому посвящена шестая глава.
 На смену решения интраперсональных проблем "кто Я ?" и отношения к самому себе приходит время решения проблем интерперсональных - "кто МЫ ?", установление взаимоотношений с ближним.
 Авторы сразу же определяют тот основной принцип, который должен лежать в основе складывающихся взаимоотношений самых разных людей: это принцип   в з а и м о д о п о л н е н и я . Индивидуальные различия, т.е. то, что нередко приводит к вражде и противостоянию, являются, по мысли авторов, залогом взаимообогащающего сотрудничества.
  Парадокс этот разрешается неожиданным, хотя и безукоризненно логичным образом: для проникновения в мир другого человека, обогащения его и им, необходимо глубокое жертвенное самоотречение от своей самости и инаковости, и бесстрашное разделение с ближним его переживаний, далеко не всегда комфортных и безболезненных. И снова за строками явственно проступает образ Основателя этого пути, проложившего дорогу не воспарения над сквернами и тьмой мира сего, но нисхождения сострадающей любви до самых инфернальных глубин нашего исковерканного злом бытия. "И свет во тьме светится, и тьме его не объять..."
 Никакой "технический", даже психотехнический профессионализм не в состоянии заменить эту способность к эмпатии, что наглядно демонстрирует анализ клинических случаев. Исцеление женщины, находившейся в глубоком психозе в течение восемнадцати лет, и часами крутившейся на вращающемся стуле, наступило после того, как простой служащий госпиталя (не психиатр !) стал... крутиться на другом стуле рядом с ней. Напротив,  многомесячный процесс психоанализа в другом случае оказался безуспешным именно потому, что специалист считал необходимым соблюдать значительную эмоциональную "клиническую дистанцию".
 Аффирмацию авторы относят к необходимейшему базовому условию установления близости. Они выделяют четыре момента аффирмации:
 - необходимость собственного пережитого опыта аффирмации;
 - способность увидеть в душе ближнего нечто, столь же достойное
                 аффирмации и любви;
 - отказ от насильственного захвата чужой психической территории
  (пусть даже с самыми благими целями), граничащий с                                                          .                безусловностью любви, о которой упоминалось выше;
 - при проявлении аффирмации особое значение придается
                 невербальным способам общения.
 В качестве психологической иллюстрации путей решения проблемы установления близости авторы приводят несколько поразительных клинических случаев, автобиографический материал и данные социологического исследования благополучных семей.
     Богословский аспект посвящен теме Божьего милосердия к грешникам.
 В седьмой главе, которая посвящена зрелому возрасту, рассматривается проблема заботливого и ответственного родительства (переводы вроде "творчества", а тем более - "производительности" приводят к искажению смысла), которое является альтернативой стагнации, или застою.
 О   к р и з и с е    с м ы с л а , характерном для этого периода пишут авторы. Не важно, идет ли речь о биологическом потомстве или духовных наследниках - вопросы все те же: что я могу и хочу им передать? КАК передать, чтобы быть услышанным и востребованным ? И - что мне надлежит еще сделать  до   у х о д а ?
  На примере Джо - члена общества анонимных алкоголиков - авторы разбирают внутреннюю динамику описываемого периода. Несвоевременные и во многом компенсаторные попытки Джо пропагандировать трезвость среди других алкоголиков закончились срывом самого "проповедника": дать другим можно лишь то, что дано самому и самим воспринято - гласит непреложный духовный закон. Однако по мере утверждения и укрепления Джо на трезвеннической жизненной позиции он знакомится с другим, не менее непреложным законом: если не раздавать то, что было дано и воспринято, то оно будет отнято. На этой ступени Джо грозит срыв, если он не будет заботиться о слабейших и менее опытных членах АА.
 Авторы утверждают, что для гармоничного и правильного развития способности к ответственному родительству необходим реальный опыт сострадания реальным конкретным людям. Приводя пример собственного обращения от "книжного", "статистического" отвлеченного сострадания жертвам войн, болезней и голода к реальному и живому сопереживанию конкретным страдающим людям, с которыми судьба столкнула их в Гватемале, авторы дают чеканную формулировку, выражающую самую суть христианского активного сострадания:
"Я не могу допустить, чтобы это случилось с моей сестрой или братом".
 Однако позиция авторов весьма далека от того разгула психолого-педагогического тоталитаризма, который мы имеем несчастье наблюдать почти повсеместно. "Я не могу допустить" относится к  с в о е й  позиции, а не к позиции брата или сестры. Если я чувствую себя не вправе оставаться в стороне и не предпринимать никаких усилий, то, предпринимая эти усилия, я тем более не вправе  т р е б о в а т ь  от брата или сестры непременной отдачи.
 Деятельностный тупик бессилия или нравственный тупик манипулятивного тоталитаризма - удел секуляризованной психологии и психотерапии при столкновении с упорным нежеланием клиента, пациента, воспитанника менять травмирующую его самого и окружающих жизненную позицию.
 И лишь христианство, вслед за своим Основателем, дает нам возможность   с о б о ю , своими молитвенными усилиями заменить самых, казалось бы, безнадежных ближних, взвалить на себя предназначенное им бремя духовного труда ,  как некогда Господь, будучи в человеческой плоти, взял на себя Крест и бремя, предназначенные для нас... И для тех, кто пошел по этому пути безоглядно, сбывается Его обещание о благости ига и легкости бремени.
 Старость - тема последней, восьмой главы. Время подведения итогов здешней, земной жизни, и подготовки к  дальнему переходу в края нездешние...
 Интеграция (в лучших переводах - целостность личности) - в случае успешного разрешения кризисов и проблем предыдущих периодов, принятия своей судьбы как бесценного дара Божьего и предания себя в Его любящие руки.
 Отчаяние и страх смерти - если ставка делается на самооправдание и собственную значимость, измеряемую властью над другими.
 Тема смерти и отношения к ней - вот ключ к рассматриваемой проблеме. Авторы начинают главу с драматического описания жизни заключенного концлагеря, на глазах у которого были расстреляны все его близкие. Он умолял солдат убить и его, но был оставлен в живых, так как знал шесть иностранных языков. И вот человек, находившийся за всякой мыслимой  гранью отчаяния,  находит себя в том, что...  выступает в роли
п р и м и р и т е л я   заключенных разных национальностей между собой и с лагерной охраной.
 Мэтью Линн делится своим опытом, рассказывая о том, как на его глазах в Боливии медленно умирал от лейкемии отец семейства. Его обычными словами, пока он был в сознании, были слова благодарности. Но незадолго до смерти он впал в делириозное состояние и стал отстранять и отгонять ухаживающих за ним родных. Их терпеливая забота  до  конца раз и навсегда исцелила Мэтью от страха перед возможностью "неблагочестивой" кончины в беспамятстве, без смиренной молитвы на устах. Он осознал, что Любящие Руки, прообраз которых он видел в ухаживающих,  не оставят его, в каком бы неприглядном состоянии он ни находился.
 Авторы ссылаются на книгу сестры Мэри Джейн, материалом для которой послужил опыт заботы о более чем 150 умирающих престарелых.
Этот опыт показывает, что для мирной кончины необходимо, чтобы человек почувствовал себя свободным от круга земных обязанностей и связей; нередко, тихая и покойная смерть наступала после того, как человек получал возможность отдать окружающим то немногое, что еще привязывало его к этой жизни  -  будь то воспоминания о прошлом или привезенные некогда из паломничества реликвии.
 Интересно приведенное авторами мнение психиатра Роберта Н.Батлера о том, что столь болезненно воспринимаемые подчас молодыми стариковские рассказы о "старых добрых временах" являются инстинктивной фиксацией на позитивных воспоминаниях, защищающей пожилых от отчаяния, этого, по образному выражению авторов, капкана старости.
 Шейла Фабрикант рассказывает о глубоких изменениях, происшедших незадолго до смерти в характере ее матери. Отношения, казалось бы безнадежно утратившие характер близости и откровенности, вовсе не исчезали, лишь были до времени скрыты. Переживание смерти матери позволило Шейле осознать, что для Божьей любви сама смерть не является преградой, но служит лишь тропой для долгожданной встречи с Тем, Кто вел нас к Себе по жизни и прошел нам навстречу через смерть.
 В приложениях, следующих за восьмой главой, авторы снова поднимают вопрос о необходимости безусловного прощения при молитве за другого человека, иллюстрируя это еще двумя примерами.
 Всегда есть соблазн как бы поставить Богу условия: я, вот мол, помолюсь и прощу его, но только если он... Однако парадокс заключается в том, что подлинные чудеса происходят не там, где идет подобная торговля, а там, где она уступает место жертвенной и бескорыстной самоотдаче, не ставящей никому никаких условий, но высшую награду видящей в одной только возможности поучаствовать в несении ига Христова.
 Не пытаться изменить другого человека своим добрым отношением к нему, но пытаться изменить свое отношение к нему в сторону более доброго  н е з а в и с и м о  от того - захочет он сам меняться, или нет.
 Каждый сам в ответе за свою жизнь - эти слова рефреном звучат в последних главах книги, напоминая нам евангельские притчи о бревне и соломинке, и грозное апостольское предостережение любителям "похвалиться в чужой плоти", пронизывающее все послание к Галатам.
 Удивительным образом этот настрой перекликается со словами преподобного Серафима Саровского:"Стяжи мир в своей душе - и вокруг тебя спасутся тысячи". Глубокое духовное родство, укорененное в предании неразделенной Церкви, оказывается сильнее времен и расстояний, языковых и культурных различий, и перед ним оказываются ничтожными все пропасти, вырытые человеческими руками и стены, воздвигнутые нашей гордыней.
 Достоянием этого наследия Церкви является и общая для всех христиан глубочайшая убежденность в неуничтожимости образа Божия в человеке никакими силами зла. Именно эта надежда, которая, по апостольскому слову, "не постыжает", дает верующим мужество в самые тяжелые времена и в самых безнадежных обстоятельствах повторить вслед за Дагом Хаммарскйолдом те слова, которыми заканчивается первая и последняя главы книги:

            За все,что было - благодарю ! Всему, что будет - да !

Критический анализ некоторых аспектов секулярно-гуманистической парадигмы
                                                        в образовании.

В настоящее время в отечественном образовании сложилась весьма своеобразная ситуация. В развитии ее можно проследить как минимум три этапа            (в связи со спецификой местных условий в различных регионах России единой хронологии этой этапности не существует).
Первый этап связан с отменой запрета на педагогический эксперимент и последовавшее за этим широкое распространение инновационных методик. Довольно скоро вполне понятное первоначальное увлечение технической, так сказать, стороной дела проходило, и на смену вопросу  к а к  развивать детей пришел вопрос второго этапа - ч т о именно следует развивать: в педагогике была поставлена проблема развивающего обучения.
 Однако в течение последних лет в образовании (и не только) отчетливо оформилось довольно мощное течение, набирающее все большее число сторонников. В основе его лежат представления о том, что корни современного социально-экономического кризиса берут начало далеко за пределами несовершенства производственно-экономической и даже политической системы общества; напротив, сами эти несовершенства, и кризис ими порожденный, обусловлены глубоким ценностно-телеологическим вакуумом, имеющим место в общественном сознании со времен краха прежней официальной идеологической доктрины. Поверх предлагаемых проектов экономического, социального, политического переустройства общества все настойчивее звучит вопрос о духовных его ориентирах: во имя чего и ради чего заниматься этим переустройством.
В образовании, как в социальном зеркале, этот момент отразился на третьем этапе развития нынешней ситуации: на смену вопросу  ч т о  развивать приходит вопрос  з а ч е м , т.е. к каким глобальным стратегическим целям должно стремиться образование. В педагогической периодике вопрос о духовности в образовании выходит в передовицы и становится приоритетным при обсуждении проблем на уровне парламента и правительства.
Таким образом, с одной стороны - налицо актуализированная проблема отсутствия в обществе четких ориентиров самого высокого (духовного) порядка и осознание потребности в них. С другой - как никогда ранее, в образовательных учреждениях все больший сектор занимают психологические службы, и от них-то, естественным образом, и ожидается вооружение педагогики методологическим и методическим арсеналом, необходимым для разрешения вышеназванной проблемы восполнения дефицита духовности.
Но вся сложность ситуации как раз и заключается в том, ни единой концепции психологии духовности, ни даже универсальной (или хотя бы общепринятой) дефиниции этого понятия в современной российской философско-психологической науке просто не существует. Школьному психологу предоставлено самому вырабатывать эту концепцию, пользуясь, так сказать, "подручным материалом".
Давайте посмотрим, чем же здесь можно воспользоваться. Начнем с "классического" Ожегова:
"Духовность - св-во души, состоящее в преобладании духовных, нравственных и интеллектуальных интересов над материальными.
Духовный - см. дух.
Дух - 1. Сознание, мышление, психические способности, начало, определяющее поведение, действия. 2. Внутренняя моральная сила. 3. В религии и мифологии:
сверхъестественное существо. 4. Содержание, истинный смысл чего-н." (4, с. 178-179)
Понятно, что тавтология в определении духовности и отождествление духовного с психическим никак не может разрешить методологических проблем психолога-практика (и даже теоретика). Видимо, нужно обратиться к специальной литературе.
"Духовность - с точки зрения материализма - индивидуальная выраженность в системе мотивов личности двух фундаментальных потребностей:   1) идеальная потребность познания, 2) социальная потребность жить и действовать "для других". Под духовностью преимущественно подразумевают первую из этих потребностей, а вторую - под душевностью" (Словарь практического психолога, Минск Харвест, 1997, с. 149). Итак, нравственная и этическая составляющая из понятия духовность вылущены, а сама она сведена к познавательным потребностям. К слову, данное определение дословно повторяет дефиницию духовности, приведенную во 2-м издании словаря "Психология", выпущенного Политиздатом в 1990-м году (1-е было еще в 1985).
Быть может, поскольку проблемы методологии берут начало в области философского знания, имеет смысл поискать ответ у коллег-философов ?
Открываем Школьный философский словарь:
"Духовное ... составляет особую сферу действительности, для которой характерны специфические проявления духа - язык, нравственность, идеология, политика, религия, искусство, философия. К духовному относятся также высшие ценности человеческого существования - свобода, любовь, творчество, вера"(9, с. 12-13).
Концептуальная ясность и методологическая определенность, вносимые данным определением, явно недостаточны. Попробуем подняться рангом выше - возьмем Философский энциклопедический словарь (8, с. 146-147).
Отдельные статьи "Духовность" и "Духовное" там отсутствуют. Про "дух" сказано:
"... душа (как понятие жизненной энергии человека) есть носитель духа, подтачивающего ее силы. Но вместе с тем дух сохраняет и защищает жизнь, возвышает, совершенствует ("одухотворяет") телесную деятельность. Впрочем, он может это делать, только вытесняя жизненные стремления. Так, дух нарушает гармонию органического и противоположен тенденции жизни совершенствовать человеческий вид посредством жестокости... Иногда он /дух/ так сильно обременяет индивида, что начинает страдать телесная жизнь:
высококультурные семейства вымирают, если их кровь не обновляется засчет сферы, не отягощенной духом...
Личный дух становится самим собой благодаря врастанию индивида, в область объективного духа, в духовную сферу, культуру, которую он находит и которую может (частично) усвоить с помощью воспитания и образования. Это врастание есть его становление человеком, поскольку под человеком понимается живое существо, отличающееся своей духовностью (вот, наконец-то!), т.е. своим свободным существованием и своей внутренней способностью смотреть на события и вещи как бы со стороны..."
Оставив на совести каждого психолога - руководствоваться ли ему данной концепцией, особенно в области рассуждений о духе, - отметим, что духовность сводится здесь к "свободе" (правда, не указано - от чего) и способности к рефлексии.
Если же мы обратимся к периодике, то сразу бросается в глаза многообещающее название журнала московского Института Духа "Школа духовности"(выходит с 1997 г.)

Среди авторов статей - профессора, доктора и кандидаты педагогических. психологических и философских наук, члены парламента и правительства. Наконец-то, казалось бы, есть возможность разработки единой парадигмы, общего концептуального поля, позволяющего выработать целостную стратегию.
Листаем страницы журнала.
"Духовность - это неутилитарная жизненная позиция..." (11, с. 3)
"Духовность есть интеллектуально-чувственно-волевое выражение закономерности жизни"(там же, с.7)
"Духовность есть воплощение ценностной стороны природы сознания" (15, с. 5)
"Духовность является атрибутом морали" (12, с. 18)
"Духовность есть важнейшее свойство общественного сознания, появляющееся в связи с необходимостью формирования системы общественных отношений внутри социальной системы и с окружающей средой для обеспечения основной цели ее существования - выживания"   (13, с. 26)
Увы, и здесь диапазон исходных посылок авторов от чистой этики до социал-дарвинизма наглядно демонстрируют наряду с плюрализмом мнений отсутствие единого методологического стержня.
Так может быть тогда мы сможем найти этот стержень в смежных областях, включающих з себя элементы и социологии, и психологии, и философии, и этики - например, в области культурологии ? И действительно, в пособии для учащихся 10"х - 11 -х классов "Русская традиционная народная духовность" А.В.Юдина мы находим на редкость элегантное решение этой проблемы:
"... любое определение есть установление пределов, границ, а единственным ограничением для духовного может быть противоположение его бездуховному (не обязательно -материальному). Потому мы предпочли вовсе обойтись без определений: у каждого читателя есть собственная интуиция духовности, стихийное понимание этого слова - пусть оно с ним и останется" (10, с. 5)
Методологическая ценность подобного апофатизма для простраивания стратегического плана конкретных действий комментариев, как говорится, не требует.
Однако является ли данная ситуация терминологической и методологической неразберихи вокруг понятия духовность для отечественной науки явлением новым и ранее не бывалым ? И нельзя ли поискать гносеологические ключи от этого лабиринта мнений в творчестве мыслителей недавнего прошлого России ?
"Умонастроение определенного типа, весьма ныне распространенного, не отличает духовного от интеллектуального ... Творчество Калидасы и Дарвина, Гегеля и Эдисона, Рамакришны и Алехина, Сталина и Ганди, Данте и Павлова рассматривается как явление одной и той же области - "духовной" культуры. А между тем, ясно как день, что здесь перед нами два совершенно различных ряда явлений: духовный и интеллектуальный. Почти вся область науки и тем более техники принадлежит ко второму ряду; в него входят также философские, эстетические и моральные построения в той мере. в какой они высвобождаются из-под представлений и переживаний иноприродного, имматериального, запредельного, духовного в точном смысле этого слова. В той же точно мере входят в него общественные движения, политические программы, экономическая и социальная деятельность, даже искусство и художественная литература" (1, с. 208-209)
Знаменательно, что вопрос о разграничении материалистического и метафизического понимания духовности начал оживленно дискутироваться и в современной научной среде (2,3,5,6,11-15). Один из авторов этих публикаций (3, с.104-114) перечисляя направления исследований корней духовности человека, выделяет  религиозное направление, методология которого полностью совпадает с цитированным выше отрывком.
Данный подход позволяет выделить по меньшей мере два аспекта понятия духовность:
онтологический - в смысле трансцендентного тварному миру начала этого понятия, укорененности его в реальности, запредельной физическому бытию, и феноменологический, который заключается в отнесенности форм и способов проявления духовности к области человеческой деятельности. Это позволяет определить духовность как ипостазирование трансцендентных материи сущностей в имманентной человеку эмпирии. Очевидно, что именно игнорирование первого аспекта и приводит к крайней расплывчатости понятийных границ, а его отрицание выявляет кардинально противоположное решение так называемого основного вопроса философии. В последнем случае, контрадикцию между материалистической и метафизической парадигмой не снимет ни диамат, ни энантиодромия (даже в трактовке К.Г.Юнга). Либо духовные запросы человека вырастают из окультуренных способов удовлетворения биологических нужд (засчет сублимации, т.е. символического удовлетворения вытесненных потребностей), либо первична все-таки духовная, не обусловленная никакими законами материи реальность, которая воплощается, субстанциализируется в явлениях и закономерностях материального мира. Последние в этом случае являются образами, отражениями внематериальной Реальности, достигающими предельной концентрации в человеке-микрокосме, чьим предназначением в этом случае будет воплощение нематериальных гармоний в субстанции макрокосма. В этом, кстати, принципиальное отличие описанного понимания духовности от такового по Бомму, ибо у него речь идет об отражении гармоний тварного (в теологическом смысле) макрокосма в локальной человеческой деятельности.
Для академического философа вышеизложенное старо если не как мир, то по меньшей мере как платонизм. Однако для педагога, а тем более для практического педагога-психолога, происхождение неудовлетворенных потребностей (в данном случае - духовных), порождающих внутри- и межличностную дисгармонию - вопрос чисто практический, ибо он определяет дифференцированность подхода и индивидуальную тактику психокоррекции. Одно дело, если мрачные тона и беспросветная некрофильность подростковых художеств берут начало в неудовлетворенной сексуальности периода полового созревания, и совсем другое - если сама дисгармоничность протекания этого периода является отражением в телесно-душевной организации ребенка какого-то глобального первично-духовного кризиса, несоизмеримого по масштабам с узко-биологическим и даже психосоциальным понятием пола.
Диаметральная противоположность концептуальных подходов диктует диаметральную противоположность тактических. Очевидно, что при трактовке, предполагающей насыщение человеческого духа лишь общением с Трансцендентным Началом, все попытки насытить его через разрешение телесно-душевных нужд обречены на провалы, тем более сокрушительные, чем убедительнее выглядело притупление метафизического голода секуляризованными суррогатами.
Однако, наиболее драматичные обороты "борьба за духовность" принимает как раз в области секуляризованного гуманизма и экзистенциализма, т.е. там, где материализм признает примат духовности, но источником ее объявляет... самое же себя.Картина при этом возникает следующая.
Засчет изъятия трансцендентного начала, понятие личности выхолащивается до своей оболочки - интеллектуально-культурного багажа, коим единственно и оценивается ее достоинство.
Как неизбежное следствие этого, на смену понятия реализации своего потенциала (ибо Трансцендентное Начало - Раздаятель талантов - требует пускать их в оборот) приходит понятие само-реализации. Естественно, позиция реализующих потенциал формулируется как "мы служители /сами по себе/ ничего не стоющие" - при ясном сознании колоссальной значимости тех даров, кои этим служителям доверены; раздаяние даров при этом воспринимается как личное обогащение. Вторая же позиция ("самореализаторов") неизбежно приводит к мысли о высочайшей цене самого себя, которую нельзя не спросить с любого, кто воспользуется интеллектуально-культурной  "частью" личности. Любое пользование такого рода будет восприниматься как личный ущерб, подлежащий адекватной компенсации (отработке). В самом обнаженном виде подобная позиция предстает там, где настойчиво проводится политика обязательного материального вознаграждения интеллектуального и культурного творчества -вознаграждения, без которого это творчество словно бы и теряет смысл.
(Впрочем, это не так уж далеко от истины: ведь творчество в этом случае понимается как умелое и уместное использование мыслеформ, набранных у обладателей солидных интеллектуально-культурных хранилищ).
Подмена духовности, имеющей трансцендентную природу, душевностью, являющейся социокультурной сферой личности, ведет также к подмене принципа индивидуального подхода принципом индивидуального подбора. Неизбежно присущий материализму детерминизм "позволяет" наделить генетический (и, в частности, психогенетический) подход прямо-таки юридическими полномочиями. "Стоимость" личности, определяемая как было показано выше, к тому же еще и очень жестко задана средой и воспитанием. Взрослым людям при этом уже практически невозможно измениться, можно лишь отобрать подходящих; а детей нужно по возможности оградить от дурного влияния малоразвитых родителей, формируя из них образы и подобия высококультурных и интеллектуальных личностей.
Интересно, что нечто похожее говорят и сторонники онтологического примата духа. Однако где для материалиста остается лишь беспросветная обреченность жестких детерминант, непреодолимых никакими человеческими усилиями, там открывается духовному возможность обращения к несуществующему для материалиста Трансцендентному Началу, как бы собою замещая недостаток веры, надежды и любви у казалось бы безнадежных ближних.
В области этики и морали материализму остается лишь изобретать новые, более совершенные способы символической проработки "низменных" потребностей, облекая их удовлетворение в социально приемлемые художественные формы.
На место анализа недостойных мыслей, действий и желаний (анализа, способного через негатив выявить сущностные, трансцендентно обусловленные задачи, стоящие перед личностью) приходит подавление этих душевных движений, вытеснение их в область бессознательного с помощью могучего стража поведения Его Величества Этикета. (Правда, согласно психодинамическим законам, описанным К.Г.Юнгом, подобное выстраивание "безукоризненной" персоны неизбежно даст практически неконтролируемое проникновение в поведение безобразных "теневых" моментов).
В области социального аспекта мировоззрения примат духовного выразится в функциональной иерархии равноценных членов (ибо ценность каждого - в трансцендентном начале, а значит - неизмерима и несоизмеряема).
"Не может глаз сказать руке: "ты мне не надобна"; или также голова ногам:"вы мне не нужны". Напротив, члены тела, которые кажутся слабейшими, гораздо нужнее..." (1-е поел. Коринфянам, 12:21-22)
Материализм же неизбежно приводит к распределению людей по иерархической лестнице не в соответствии с трансцендентно заданной функцией, а в соответствии с их интеллектуально-культурным багажом (в лучшем случае). Наращивание оного у себя и ближних - фактически, единственное стремление, декларируемое членами такого сообщества, что и определяет малоценность для него тех, кто не видит в подобном культуризме единственного смысла своей жизни.
При этом материализм выдает себя с головой сочетанием претензий на единоличное обладание истиной в последней инстанции и крайне расплывчатыми, нечеткими, абстрактно-отвлеченными декларациями самой этой истины. Впрочем, недостаток определенности возмещается патетическим повышением голоса при выступлениях или курсивом, переходом на текст из сплошных заглавных букв (своего рода "письменный крик") в эпистолярном жанре.
Вот здесь-то и кроется, по-видимому, самая большая опасность подобной материалистической трактовки понятия  "духовность". Идет эксплуатация - при помощи терминологии - обостренного спиритуального, или метафизического, голода, вскрытого и многократно усиленного крахом официальной идеологии, худо-бедно удовлетворявшего этот голод суррогата. Явный примат секулярно-гуманистического настроя над метафизическим может привести к окончательной подмене трансцендентного содержания понятия "духовность" каким-нибудь иным, скажем - национальным государственно-патриотическим. Перефразируя вождя мирового пролетариата, первый натиск бури - размывание границ понятия и вымывание его трансцендентного содержания - свершился. Второй - нарастает на наших глазах.
Чтобы не быть голословным, предлагаю еще раз вернуться к книжным полкам: речь идет о книге, вызвавшей оживленные отклики в научной среде - "Психология духовности" В.А. Пономаренко.
Разрыв с традициями вульгарного материализма в этой книге можно считать состоявшимся: трансцендентный аспект человеческой природы ставится автором во главу угла. Но вот что пишется об источнике этого аспекта:
"Человек есть трансцендентная субстанция, и саморазвитие его может быть достигнуто благодаря дополнению собственной ценности ценностью других" (5, с. 11)
"... подразумевая нечто высшее в духе, которое вливается в него, а стало быть, не полностью принадлежит ему ... В духе представлены как бы две ипостаси: земное и космическое, природное и эфирное. Высшее предназначение духа - во вселенском развитии сущностных сил человека" (5, с. 52)
Итак, человек - это объект трансцендирования со стороны других людей, а человеческий дух - откуда-то из космического эфира. Но кто же дает человеческому духу это высшее предназначение ? Или сам человек - и при этом замыкается в некоем подобии духовной ленты Мебиуса; или Личность, превосходящая человека, но при этом не избежать теологической стороны вопроса. Автор и не избегает:
"Христианство, как религиозное сознание, создало пока непревзойденную идею предназначения человека: быть духовным вместилищем Бога и быть достойным этого промысла Духа. А гуманисты ? Они вернули человеку право принадлежать земному миру, право творить себя, исходя из своих способностей, т.е. быть активным.
Какая нежная антитеза..." ( 5, с. 55)
Заявления о том, что христианство якобы отняло у человека право быть активным и принадлежать земному миру - так что потребовались усилия гуманистов для возвращения этого права - никак не вяжутся с христианским догматом о Боговоплощении. Подобную несуразицу можно было бы извинить теологической неосведомленностью автора, если бы в приводимой им библиографии не были указаны В.Зеньковский, Н.Лосский, о. А.Мень, Вл.Соловьев, С.Франк, К.С.Льюис, Тейяр де Шарден, о.А.Шмеман. Ознакомление с трудами этих авторов дает достаточно полное представление о месте и роли человеческой активности в земной жизни с христианской точки зрения. Путаницу в этот вопрос вносит понятийная купюра в первой части цитированного отрывка и необоснованная вставка во второй его части, а именно:          1) человек, согласно христианским представлениям, призван быть духовно-телесным вместилищем Бога, со всеми отсюда вытекающими правами и обязанностями в плане реализации Промысла Божия в земной жизни; 2) вставка "права творить себя, исходя из своих способностей" между "правом принадлежать земному миру" и "правом быть активным", да еще через запятую, создает иллюзию тождественности всех этих понятий. Согласно В.А. Пономаренко выходит, что реализовать свое право на активность в земном мире человек может лишь отказавшись признать свои способности дарованными Богом и противопоставив свои планы устройства себя и Вселенной Божьему промыслу. Понятие синергии, соработничества человека и Творца, столь полно раскрытое в цитируемых автором источниках, странным образом исключается из предлагаемой им парадигмы.
Теперь, когда методологические позиции автора определены, становится понятной предлагаемая им стратегия -
"... отечественной педагогике самой историей предначертано привносить гуманизм в школу в качестве духовной энергетики демократических преобразований в обществе" (5, с. 51)
и тактика -
"Психология как наука и как практика имеет все основания стать знаменем гуманизма в мире XXI века только при одном условии. Этим условием я считаю приобретение ею религиозной силы убеждения, приобретение божьего права быть самой порядочностью при оказании помощи в налаживании человеческих взаимоотношений, а также отношений с природой и Всевышним" (5, с. 67)
Вопрос только, где психология может приобрести эти религиозную силу и божье право? Возникает следующая альтернатива при решении вопроса о трансцендентном источнике сил и прав:
либо он будет изыскиваться в эфирном Космосе, и в лучшем случае примет вид какого-нибудь Мирового Разума, от лица которого будет вещать психология;
либо психологи попытаются приобрести эту силу и право там, где они находятся, т.е. в Церкви.
В последнем случае психология может, "покаявшись" в секулярно-гуманистической ориентации, начать искать поле общих интересов с филетистски настроенными церковными структурами, приобретая право "гласа Божия" в обмен на психологическое обеспечение ультрапатриотического культурно-конфессионального воспитания в первую очередь в образовательных структурах.
По какому пути пойдет сотрудничество образовательных и церковных структур, заявленное недавно на самом высоком уровне (выступления министра образования и Патриарха Алексия II в январе 1999 года) - покажет время.
Р.S. В качестве информации к размышлению стоит привести еще два высказывания уже цитированного ранее директора Института Духа В.И.Мурашова:
1. "Подлинной основой человеческой жизни является сама жизнь, в форме творческой субстанции - духовности, развертывающейся в государство - действительную основу и всеобщий способ свободной жизнедеятельности народа"(7,с.7).
2. "В основу политики подъема страны должен быть положен интеллектуально-нравственный человеческий ресурс - духовность народа и ее расширенное воспроизводство -образование" (10, с. 23).
Вместо заключения.
Разумеется, данная статья не отражает всех дефиниций духовности и мнений о том, как ее следует развивать; такую цель она и не преследовала. Речь идет лишь о специфической и четко прослеживаемой тенденции, обнаруженной автором как в литературе, так и в современной практике российского образования. Не сделать попытку привлечь к ней внимание коллег, не поделиться своими мыслями и опасениями было бы, с его точки зрения, профессиональной и гражданской недобросовестностью.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.
1. Андреев Д. Роза мира. М., товарищество "Клышников, Комаров и К", 1992
2. Братусь Б.С. Двойное бытие души и возможности христианской психологии //Вопр. психол. 1998. Х»4.С.71-79
3. Знаков В.В. Духовность человека в зеркале науки и религии //Вопр. психол. 1998. №3. С. 104-114
4. Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М."АЗЪ", 1996
5. Пономаренко В.А. Психология духовности. М. Магистр, 1998
6. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопр. психол. 1998.№6. С. 3-17
7.Словарь практического психолога. Минск-Харвест, 1997
8. Философский энциклопедический словарь.М., Инфра М, 1997
9. Школьный философский словарь. М., Просвещение , АО "Учебная литература", 1995
10. Юдин А.В. Русская традиционная народная духовность /пособие для уч-ся 10-11-х классов / М., Интерпракс, 1994
11. //"Школа духовности", 1997, № 1, с. 3,7
12. Там же, 1997, №2, с. 18
13. Там же, 1998, № 3, с. 26
14.Там же, 1998, № 4, с. 23
15.Тамже, 1998, №5, с. 54

Понятие ДУХОВНОСТЬ в образовательном пространстве: проблемы и тревоги.
В настоящее время в отечественном образовании сложилась весьма своеобразная ситуация. С одной стороны - налицо актуализированная проблема отсутствия в обществе четких ориентиров самого высокого (духовного) порядка и осознание потребности в них. С другой - как никогда ранее, в образовательных учреждениях все больший сектор занимают психологические службы, и от них-то, естественным образом, и ожидается вооружение педагогики методологическим и методическим арсеналом, необходимым для разрешения вышеназванной проблемы восполнения дефицита духовности.
Но вся сложность ситуации как раз и заключается в том, ни единой концепции психологии духовности, ни даже универсальной (или хотя бы общепринятой) дефиниции этого понятия в современной российской философско-психологической науке просто не существует. Школьному психологу предоставлено самому вырабатывать эту концепцию, пользуясь, так сказать, «подручным материалом».
Знаменательно, что вопрос о разграничении материалистического и метафизического понимания духовности начал оживленно дискутирооваться и в современной научной среде (Вопр. Психол., №№ 3,4,6,  1998 г., Школа Духовности, №№ 1-5 и т.д.). Один из авторов этих публикаций (Вопр. Психол. 1998, №3, с.104-114), перечисляя направления исследований корней духовности человека, отдельно обозначает р е л и г и о з н о е .
 Однако, наиболее драматичные обороты  «борьба за духовность» принимает как раз в области секуляризованного гуманизма и экзистенциализма, т.е. там, где материализм признает примат духовности, но источником ее объявляет... самое же себя.
При этом материализм выдает себя с головой сочетанием претензий на единоличное обладание истиной в последней инстанции и крайне расплывчатыми, нечеткими, абстрактно-отвлеченными декларациями самой этой истины. Впрочем, недостаток определенности возмещается патетическим повышением голоса при выступлениях или курсивом, переходом на текст из сплошных заглавных букв (своего рода «письменный крик») в эпистолярном жанре.
Вот здесь-то и кроется, по-видимому, самая большая опасность подобной материалистической трактовки понятия  «духовность». Идет эксплуатация - при помощи терминологии - обостренного спиритуального, или метафизического, голода, вскрытого и многократно усиленного крахом официальной идеологии, т.е. суррогата, худо-бедно этот голод удовлетворявшего. Явный примат секулярно-гуманистического настроя над метафизическим может привести к окончательной подмене трансцендентного содержания понятия  «духовность» каким-нибудь иным, скажем - национальным государственно-патриотическим. Перефразируя вождя мирового пролетариата, первый натиск бури - размывание границ понятия и вымывание его трансцендентного содержания - свершился. Второй - нарастает на наших глазах.
Чтобы не быть голословным, я предлагаю заглянуть в книгу В.А.Пономаренко «Психология духовности», М.Магистр, 1998.
Разрыв с традициями вульгарного материализма в этой книге можно считать состоявшимся: трансцендентный аспект человеческой природы ставится автором во главу угла. Но вот что пишется об источнике этого аспекта:
«Человек есть трансцендентная субстанция, и саморазвитие его может быть достигнуто благодаря дополнению собственной ценности ценностью других» (с.11).
«...подразумевая нечто высшее в духе, которое вливается в него, а стало быть, не полностью принадлежит ему ... В духе представлены как бы две ипостаси: земное и космическое, природное и эфирное. Высшее предназначение духа – во вселенском развитии сущностных сил человека» (с. 52).
Итак, человек – это объект трансцендирования со стороны других людей, а человеческий дух – откуда-то из космического эфира. Но кто же дает человеческому духу это высшее предназначение ? Или сам человек – и при этом замыкается в некоем подобии духовной ленты Мебиуса; или Личность, превосходящая человека, но тогда не избежать теологической стороны вопроса. Автор и не избегает:
«Христианство, как религиозное сознание, создало пока непревзойденную идею предназначения человека: быть духовным вместилищем Бога и быть достойным этого промысла Духа. А гуманисты ? Они вернули (?!) человеку право принадлежать земному миру, право творить себя, исходя из своих способностей, т.е. быть активным
Какая нежная антитеза...» (с. 55).
Заявления о том, что христианство якобы отняло у человека право быть активным и принадлежать земному миру – так что потребовались усилия гуманистов для возвращения этого права – никак не вяжутся с христианским догматом о Боговоплощении. Человек, согласно христианским представлениям, призван быть духовно-телесным вместилищем Бога, со всеми отсюда вытекающими правами и обязанностями в плане реализации Промысла Божия в земной жизни.
С другой стороны, вставка «права творить себя, исходя из своих способностей» между «правом принадлежать земному миру» и «правом быть активным», да еще через запятую, создает иллюзию тождественности всех этих понятий. Согласно автору выходит, что реализовать свое право на активность в земном мире человек может лишь отказавшись признать свои способности дарованными Богом, и противопоставить  с в о и  планы устройства себя и Вселенной Божьему Промыслу. Понятие синергии, соработничества человека и Бога, столь полно раскрытое в цитируемых им источниках, странным образом исключается из предлагаемой им парадигмы.
Теперь, когда методологические позиции автора определены, становится понятной предлагаемая им стратегия –
«... отечественной педагогике самой историей предначертано привносить гуманизм в школу в качестве духовной энергетики демократических преобразований в обществе» (с. 51)
и тактика –
«Психология как наука и как практика имеет все основания стать знаменем гуманизма в мире XXI века только при одном условии. Этим условием я считаю приобретение ею религиозной силы убеждения, приобретение божьего права быть самой порядочностью при оказании помощи в налаживании человеческих взаимоотношений, а также отношений с природой и Всевышним» (с. 67).
Вопрос только – где психология может приобрести эти религиозную силу и божье право ?  Альтернатива при решении вопроса о трансцендентном источнике сил и прав такова :
ЛИБО он будет изыскиваться в эфирном Космосе, и в лучшем случае примет вид какого-нибудь Мирового Разума, от лица которого будет вещать психология;
ЛИБО психологи попытаются приобрести эту силу и право там, где они находятся – т.е. в Церкви.
В последнем случае психология может, «покаявшись» в секулярно-гуманистической ориентации, начать искать поле общих интересов с филетистски настроенными церковными структурами, приобретая право «гласа Божия» в обмен на психологическое обеспечение ультрапатриотического культурно-конфессионального воспитания в первую очередь в образовательных структурах..